幼师专业的毕业论文范文

幼师专业的毕业论文范文一.摘要

在当前学前教育专业人才培养体系中，幼儿教师的专业素养和职业发展已成为影响教育质量的关键因素。本研究以某市三所幼儿园的幼师专业发展实践为案例，通过混合研究方法，结合深度访谈、课堂观察和档案分析，探讨了幼师专业成长路径中的核心要素及其对幼儿教育质量的影响。研究发现，幼师的专业成长主要受三个维度的影响：一是支持体系的完善程度，包括园所管理者的激励机制、同事间的协作氛围以及专业发展资源的可及性；二是幼师个体自我效能感的提升，通过持续的学习、反思和实践经验积累，有效促进了其教育能力的转化；三是政策环境的导向作用，如政府提供的培训机会、职称评定标准以及行业规范等外部条件。研究进一步揭示了幼师专业发展中的关键转折点，如首次独立带班、参与课题研究或获得重要奖项等事件，这些事件显著提升了幼师的专业认同感。基于上述发现，本研究提出构建分层分类的专业发展支持体系，强化园所与高校的合作机制，并建议通过政策创新为幼师提供更多实践与深造的机会。结论表明，幼师的专业成长是一个动态且多维度的过程，需要、个体与政策层面的协同推动，方能有效提升幼儿教育的整体质量。

二.关键词

幼师专业发展；职业成长；教育质量；支持；自我效能感

三.引言

学前教育作为个体终身发展的奠基阶段，其质量直接关系到国民素质的提升和社会的和谐进步。在这一背景下，幼儿教师作为学前教育实践的核心主体，其专业素养的高低不仅是衡量教育质量的关键标尺，更深刻影响着幼儿的认知发展、社会情感建构以及行为习惯的养成。然而，随着社会对学前教育要求的不断提高，以及学前教育改革的持续深化，当前幼师队伍在专业发展方面面临着诸多挑战，如职业倦怠现象普遍、专业成长路径不明晰、实践能力与理论知识脱节等问题日益凸显。这些问题的存在，不仅制约了幼师个体的职业发展，更在一定程度上削弱了学前教育的整体质量与公信力。

对幼师专业发展的深入研究，具有重要的理论价值和现实意义。从理论层面看，通过系统梳理幼师专业成长的内在机制与外在影响因素，能够丰富和发展教师专业发展的相关理论，特别是在学前教育的特定情境下，探索符合幼师职业特点的专业发展模式，为构建具有中国特色的学前教育理论体系提供实证支持。从现实层面看，本研究旨在通过对幼师专业发展实践的深入剖析，揭示当前幼师队伍建设中存在的短板与不足，为教育行政部门制定科学合理的政策措施提供依据，同时为幼儿园管理者优化师资培养与管理机制提供参考，最终促进幼师专业成长，提升幼儿教育的整体质量。通过研究，可以识别影响幼师专业发展的关键因素，并为构建更加有效的支持体系提供方向，从而推动幼师队伍的专业化和可持续发展。

基于上述背景，本研究聚焦于幼师专业发展这一核心议题，以某市三所不同类型幼儿园的幼师为研究对象，通过混合研究方法，旨在探究幼师专业成长的实际路径、关键要素及其对教育质量的具体影响。具体而言，本研究关注以下几个核心问题：第一，当前幼儿园为幼师专业发展提供了哪些支持体系，这些体系在促进幼师成长方面发挥了怎样的作用？第二，幼师个体在专业成长过程中，哪些因素对其自我效能感的提升起到了关键作用？第三，政策环境，特别是政府层面的支持措施，如何影响幼师的专业发展轨迹？第四，幼师的专业成长具体体现在哪些方面，并如何转化为实际的幼儿教育质量提升？通过回答这些问题，本研究试图构建一个较为完整的幼师专业发展框架，并提出相应的优化策略。研究假设认为，完善的支持体系、较高的个体自我效能感以及积极的政策环境，能够显著促进幼师的专业成长，进而有效提升幼儿教育的质量。基于这一假设，本研究将通过实证数据检验各因素之间的关系，并探讨其内在的作用机制。通过对这些问题的深入探究，本研究不仅期望为幼师的专业发展提供理论指导，也期望为学前教育政策的制定与实践提供有价值的参考，最终推动我国学前教育的健康、可持续发展。

四.文献综述

国内外关于教师专业发展的研究已积累了丰富的成果，这些研究为理解幼师专业成长提供了重要的理论基础和分析框架。从宏观理论层面来看，舒尔曼（Shulman,1986）提出的教师知识基础理论强调了教师需要具备学科知识、教学内容知识以及教育情境知识等多重知识素养，这一理论为评价幼师的专业能力提供了重要维度。后续研究在此基础上进一步细化，如科克伦-史密斯（Cochran-Smith,2004）等人批判了单一的技术理性取向的教师发展模式，主张关注教师的实践性知识生成和批判性反思能力，这一观点对于理解幼师在复杂教育情境中如何进行专业判断具有重要意义。在学前教育领域，瑞安和德西（Ryan&Deci,2000）的自我决定理论被广泛应用于解释影响教师工作动机和职业投入的因素，如自主性、胜任感和归属感等，这些心理需求的有效满足被认为是促进幼师专业发展的重要前提。

针对幼师专业发展的具体影响因素，现有研究主要从个体、和政策三个层面展开。个体层面，研究普遍关注幼师的专业信念、自我效能感、学习意愿和能力对专业成长的作用。例如，布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner,1979）的生态系统理论被用来分析个体发展受其所处环境系统交互影响的观点，有研究者将其应用于解释幼师如何在其家庭、工作和社会网络中获取支持，进而影响其专业发展轨迹。此外，波斯纳（Posner,1989）提出的教师反思三阶段模型（关注经验、关注理论、关注行动）成为指导幼师进行实践反思的重要工具，大量实证研究表明，定期的反思能够有效提升幼师的教育实践智慧。层面，研究表明，园所领导的管理风格、同事间的协作文化、专业发展机会的提供以及物质资源的支持等，对幼师的专业成长具有显著影响。例如，沃勒（Wallace,1998）通过对美国幼儿园的研究发现，支持性的园所文化能够显著降低幼师的职业倦怠感，并提升其工作满意度。政策层面，政府的教育投入、教师评价体系、职前培养模式以及在职培训制度等宏观政策环境，被认为是影响幼师专业发展的重要外部条件。一些比较研究指出，不同国家在学前教育政策上的差异，导致了幼师专业发展路径和水平的显著不同（ECERD,2006）。例如，芬兰等国家通过提供高水平的职前教育、持续的专业发展和合理的薪酬待遇，构建了较为完善的幼师专业发展体系，其经验值得借鉴。

尽管现有研究为理解幼师专业发展提供了丰富的视角和证据，但仍存在一些研究空白或争议点。首先，关于幼师专业发展的研究多集中于发达国家或城市地区，对于发展中国家或欠发达地区幼师专业发展的特定情境和挑战关注不足，尤其是在中国这样城乡差异较大的背景下，不同地区、不同类型幼儿园的幼师专业发展状况可能存在显著差异，现有研究对此缺乏系统性的比较分析。其次，现有研究多采用量化或质性单一方法，对于如何有效整合两种方法以更全面地理解幼师专业发展的复杂性关注不够。例如，虽然有很多研究探讨了影响幼师专业发展的因素，但如何将这些因素整合为一个动态的、相互作用的模型，并揭示其在实际情境中的复杂作用机制，仍是需要深入探究的问题。此外，关于幼师专业发展效果的评价研究相对较少，特别是缺乏长期追踪研究来验证幼师专业成长对幼儿发展质量的实际影响，以及这种影响的持续性和稳定性如何。最后，在政策层面，尽管已有研究探讨了不同政策对幼师专业发展的影响，但对于如何构建更加精准、有效的政策体系以适应幼师专业发展的个性化需求，以及如何平衡政策导向与园所自主管理之间的关系，仍存在较大的争议和探讨空间。这些研究空白和争议点，为本研究提供了重要的切入点，通过深入探究这些问题，期望能够为幼师专业发展理论和实践贡献新的见解。

五.正文

本研究旨在深入探究幼师专业发展的实践路径、关键要素及其对幼儿教育质量的影响，基于此目的，研究采用了混合研究方法，结合定量和定性数据的收集与分析，以更全面、系统地理解幼师专业成长的复杂图景。研究设计遵循增补性混合研究范式，首先通过定量研究构建幼师专业发展的基本框架和关系模型，随后通过定性研究深入挖掘定量结果背后的机制和情境因素，最终实现理论与实践的相互印证和补充。研究过程分为三个主要阶段：准备阶段、数据收集阶段和数据分析与解释阶段。

在准备阶段，研究团队首先进行了广泛的文献回顾，梳理了国内外关于教师专业发展，特别是幼师专业发展的理论基础、研究现状和主要争议点，为研究设计提供了理论支撑。随后，根据文献回顾和初步访谈，研究团队共同制定了研究方案，明确了研究问题、研究对象、数据收集工具和分析方法。为确保研究的科学性和可行性，研究方案经过了多次内部讨论和外部专家评审，并根据反馈意见进行了修订完善。此外，研究团队还与三所参与研究的幼儿园进行了初步沟通，解释了研究目的、流程和预期贡献，获得了园所管理者和教师们的支持与配合，并签订了相关的伦理协议和知情同意书。最终，研究团队确定了三所具有代表性的幼儿园作为研究对象，分别是A幼儿园、B幼儿园和C幼儿园，这三所幼儿园分别位于市区、城乡结合部和郊区，覆盖了不同经济水平和教育资源配置状况，能够较好地反映不同情境下幼师专业发展的特点。

数据收集阶段是研究的关键环节，研究团队严格按照研究方案，采用多种方法收集了丰富的定量和定性数据。定量数据主要通过问卷的方式获取，问卷内容涵盖了幼师的基本信息、专业发展现状、支持感知、自我效能感、工作满意度等多个维度。问卷的设计参考了国内外相关研究的成熟量表，并结合了预调研的结果进行了调整和完善，确保了问卷的信度和效度。在数据收集过程中，研究团队采用了匿名方式，通过线上线下相结合的方式发放问卷，共回收有效问卷120份，有效回收率为90%。为了保证数据的代表性和准确性，研究团队对回收的问卷进行了仔细的筛选和整理，剔除了一些填写不完整或存在明显规律性问题的问卷，最终获得了112份有效问卷数据。

与此同时，研究团队还进行了深入的定性数据收集，主要采用了半结构化访谈和课堂观察两种方法。半结构化访谈旨在深入了解幼师的专业成长经历、关键事件、个人感受和需求，访谈提纲围绕研究问题精心设计，涵盖了幼师的专业发展路径、园所支持体系的体验、自我效能感的形成过程、政策环境的影响等多个方面。研究团队共对30名幼师进行了访谈，其中A幼儿园10名，B幼儿园10名，C幼儿园10名，每次访谈时间约为45-60分钟，访谈过程均进行了录音，并获得了受访者的同意。课堂观察则旨在直接观察幼师的教育实践行为，研究团队依据预先设计的观察量表，对30名幼师的课堂教学活动进行了系统的观察记录，重点关注了幼师的教学策略运用、师幼互动模式、环境创设、课程实施等多个方面，观察时长每次不少于30分钟，并详细记录了观察过程中的关键事件和现象。

数据分析阶段是研究的核心环节，研究团队采用了不同的方法对收集到的定量和定性数据进行了系统的分析。定量数据分析主要采用统计软件SPSS26.0进行，首先对问卷数据进行了描述性统计分析，包括频率分析、百分比分析、均值分析等，以直观展示幼师专业发展的基本状况和特征。随后，研究团队进行了推论统计分析，包括独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析和回归分析等，以探究不同变量之间的关系和影响。例如，通过独立样本t检验比较了不同性别、教龄、学历的幼师在专业发展现状、支持感知和自我效能感等方面的差异；通过单因素方差分析比较了三所幼儿园的幼师在这些方面的整体差异；通过相关分析探究了支持、自我效能感与工作满意度之间的关系；通过回归分析则进一步检验了各变量对幼师专业发展的预测作用。这些统计分析结果为理解幼师专业发展的基本规律和影响因素提供了初步的实证依据。

在定性数据分析方面，研究团队采用了主题分析法，对访谈录音和课堂观察记录进行了系统的编码、分类和提炼。首先，研究团队将访谈录音和课堂观察记录进行了转录，形成了文字化的数据资料。随后，研究团队共同阅读了所有资料，并根据研究问题进行了初步的编码，将每个访谈或观察中出现的与研究问题相关的关键信息提取出来，并赋予相应的代码。接着，研究团队将这些代码进行归类和整合，形成了初步的主题框架。随后，研究团队对主题框架进行了反复的审视和修正，通过不断地比较、归纳和提炼，最终形成了若干个核心主题，例如“园所支持的重要性”、“自我效能感的形成路径”、“关键事件的转折作用”、“政策环境的制约与促进”等。在主题分析的过程中，研究团队注重保持与原始数据的紧密联系，通过引用具体的访谈或观察实例来支持每个主题的结论，确保了定性分析结果的可靠性和有效性。

在数据分析的基础上，研究团队将定量和定性结果进行了整合与解释，以形成对研究问题的全面回答。定量分析结果显示，幼师的专业发展现状整体处于中等水平，但存在显著的个体和园所差异。例如，教龄较长的幼师在专业发展方面表现更为成熟，而年轻幼师则更依赖于园所的支持；A幼儿园的幼师在支持感知和自我效能感方面显著高于B幼儿园和C幼儿园。相关分析表明，支持感知与自我效能感、工作满意度之间存在显著的正相关关系，即支持越强的园所，其幼师的自豪感和工作满意度也越高。回归分析则进一步证实，支持和自我效能感是预测幼师专业发展的两个重要变量，而工作满意度则受到支持和专业发展水平的调节影响。这些定量结果为理解幼师专业发展的基本规律和影响因素提供了实证支持。

定性分析结果则对定量结果进行了深入的解释和补充。例如，访谈中许多幼师提到，园所提供的专业发展机会，如培训、教研、观摩等，对其专业成长起到了重要的推动作用，这与定量分析中支持感知与专业发展水平显著相关的结果一致。然而，访谈也揭示了支持的有效性并非完全取决于数量，更取决于质量，如培训内容是否贴合实际需求、是否有充分的实践机会、是否有及时的反馈和指导等，这些细节因素直接影响着幼师参与培训的积极性和收获。此外，定性分析还发现，自我效能感的形成是一个复杂的过程，既受到园所支持和个人努力的影响，也受到关键事件和同伴互动的影响。例如，一些幼师提到，在首次独立带班时遇到了困难，但通过积极寻求帮助、不断尝试和反思，最终克服了困难，形成了较强的自我效能感。而另一些幼师则提到，同伴间的相互支持和鼓励，对其专业成长起到了重要的推动作用。这些定性结果为理解自我效能感的形成机制提供了更丰富的视角。

通过定量和定性结果的整合，研究团队构建了一个更为完整的幼师专业发展模型。该模型认为，幼师的专业发展是一个受个体、和政策多因素交互影响的动态过程。在个体层面，幼师的专业发展主要依赖于其自我效能感的提升，而自我效能感的提升则受到个人学习意愿、实践反思能力以及同伴互动等多方面因素的影响。在层面，园所的支持体系是幼师专业发展的重要外部条件，包括园所领导的管理风格、同事间的协作文化、专业发展机会的提供以及物质资源的支持等，这些因素共同构成了幼师专业发展的支持环境。在政策层面，政府的教育投入、教师评价体系、职前培养模式以及在职培训制度等宏观政策环境，对幼师的专业发展具有深远的影响，这些政策因素通过影响园所的支持和个体发展机会，最终影响幼师的专业成长。该模型强调了个体、和政策之间的相互作用，认为只有当这三个层面形成合力，才能有效促进幼师的专业发展。

基于研究结果，研究团队提出了一些针对性的建议。首先，幼儿园应构建更加完善的支持体系，包括提供高质量的职前培养和在职培训、营造积极的园所文化和协作氛围、建立有效的教师评价和激励机制等。其次，幼师应注重提升自身的自我效能感，通过持续的学习、反思和实践，不断积累专业经验，增强专业自信。此外，政府应进一步完善学前教育政策，加大对幼师队伍建设的投入，优化教师评价体系，为幼师提供更多的发展机会和空间。最后，研究团队还建议加强幼师专业发展的跨学科研究和国际交流，借鉴国内外先进经验，不断提升我国幼师队伍的专业水平。

通过本研究，研究团队对幼师专业发展的实践路径、关键要素及其对幼儿教育质量的影响有了更深入的理解。研究结果表明，幼师的专业发展是一个复杂的多因素过程，需要个体、和政策的共同努力。未来研究可以进一步扩大样本范围，进行更长时间的追踪研究，以更全面地理解幼师专业发展的动态过程和长期影响。此外，还可以进一步探究不同文化背景下幼师专业发展的特点和规律，以及如何构建更加有效的跨文化教师专业发展模式。通过不断深入的研究，期望能够为幼师专业发展理论和实践贡献更多的智慧和力量，最终推动我国学前教育的健康、可持续发展。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，对幼师专业发展的实践路径、关键要素及其对幼儿教育质量的影响进行了系统而深入的探究。研究基于对三所不同类型幼儿园的幼师进行的问卷、半结构化访谈和课堂观察，收集了丰富的定量和定性数据，并进行了严谨的分析与解释。研究结果表明，幼师的专业成长是一个受个体、和政策多因素交互影响的动态过程，其中支持、个体自我效能感以及政策环境是影响幼师专业发展的关键要素。基于研究结果，本研究总结了主要结论，并提出了相应的建议与展望。

首先，研究证实了支持对幼师专业发展具有显著的正向影响。定量分析结果显示，幼师对支持的感知与其专业发展水平、自我效能感以及工作满意度之间存在显著的正相关关系。定性分析也进一步揭示了支持在幼师专业成长中的重要作用。例如，园所提供的专业发展培训、教研活动、观摩学习以及同伴互助等，都被幼师普遍认为是促进其专业成长的重要途径。此外，园所领导的管理风格、同事间的协作氛围以及物质资源的支持等，也直接影响着幼师参与专业发展的积极性和效果。研究结果表明，一个支持性的园所环境能够为幼师提供更多的学习机会和发展空间，帮助其提升专业能力和自信心，从而更好地服务于幼儿教育。

其次，研究发现了个体自我效能感在幼师专业发展中的核心作用。定量分析结果显示，自我效能感是预测幼师专业发展水平的重要变量。定性分析也揭示了自我效能感的形成过程和影响因素。例如，许多幼师提到，通过不断的学习、反思和实践，他们逐渐克服了教学中的困难和挑战，形成了较强的自我效能感。此外，同伴的支持、园所的鼓励以及个人的成功经验等，也对其自我效能感的提升起到了重要作用。研究结果表明，幼师自我效能感的提升不仅能够促进其专业成长，还能够提高其工作满意度和职业认同感，从而更好地服务于幼儿教育。

最后，研究揭示了政策环境对幼师专业发展的重要影响。虽然本研究主要关注园所层面的支持和个体层面的自我效能感，但研究结果表明，政策环境通过影响园所的支持和个体发展机会，最终影响师的专业成长。例如，政府的教育投入、教师评价体系、职前培养模式以及在职培训制度等，都直接或间接地影响着幼师的专业发展。研究结果表明，一个完善的政策环境能够为幼师提供更多的支持和保障，促进其专业成长，从而提高幼儿教育的整体质量。

基于研究结果，本研究提出以下建议。首先，幼儿园应构建更加完善的支持体系，以促进幼师的专业发展。具体而言，幼儿园应提供高质量的职前培养和在职培训，以满足幼师在不同阶段的专业发展需求；营造积极的园所文化和协作氛围，以促进幼师之间的相互学习和支持；建立有效的教师评价和激励机制，以激发幼师的专业发展动力；提供充足的物质资源支持，以保障幼师专业发展的顺利进行。其次，幼师应注重提升自身的自我效能感，以促进自身的专业成长。具体而言，幼师应积极参与专业发展培训和学习，不断更新自身的专业知识和技能；加强实践反思，从成功和失败中学习，不断提升自身的教学能力；积极参与教研活动，与同伴相互学习和支持；建立积极的心态，克服教学中的困难和挑战，不断提升自身的自信心和自我效能感。此外，政府应进一步完善学前教育政策，以支持幼师的专业发展。具体而言，政府应加大对幼师队伍建设的投入，提高幼师的社会地位和待遇；优化教师评价体系，建立科学合理的评价标准，以促进幼师的专业发展；完善职前培养模式，提高幼师的专业素养和能力；建立健全在职培训制度，为幼师提供更多的专业发展机会和空间。

本研究虽然取得了一定的成果，但也存在一些局限性。首先，研究样本的规模和代表性有限，未来研究可以扩大样本范围，以更全面地了解幼师专业发展的现状和特点。其次，研究主要关注了园所层面和个体层面的因素，未来研究可以进一步探究政策环境对幼师专业发展的具体影响机制。此外，本研究采用了横断面研究设计，未来研究可以采用纵向研究设计，以更深入地了解幼师专业发展的动态过程和长期影响。最后，本研究主要关注了中国情境下的幼师专业发展，未来研究可以进行比较研究，以探究不同文化背景下幼师专业发展的特点和规律。

未来研究可以从以下几个方面进行拓展。首先，可以进一步探究不同类型幼儿园的幼师专业发展的特点和规律。例如，可以比较城市幼儿园和农村幼儿园、公办幼儿园和民办幼儿园的幼师专业发展状况，以发现不同类型幼儿园在支持、个体发展机会等方面的差异。其次，可以进一步探究不同年龄段、不同教龄、不同学历的幼师专业发展的特点和规律。例如，可以比较新入职幼师和经验丰富的幼师、高学历幼师和低学历幼师的专业发展状况，以发现不同群体在专业发展需求、发展路径等方面的差异。此外，可以进一步探究不同文化背景下幼师专业发展的特点和规律。例如，可以比较中国、美国、日本等国家的幼师专业发展状况，以发现不同文化背景下幼师专业发展的异同，以及可以相互借鉴的经验。

总之，本研究对幼师专业发展的实践路径、关键要素及其对幼儿教育质量的影响进行了系统而深入的探究，取得了一定的成果。未来研究可以进一步拓展研究的范围和深度，以更全面地了解幼师专业发展的现状和特点，为幼师专业发展理论和实践贡献更多的智慧和力量。通过不断深入的研究，期望能够为幼师专业发展提供更多的支持和保障，促进其专业成长，从而提高幼儿教育的整体质量，最终推动我国学前教育的健康、可持续发展。

七.参考文献

kens,M.S.,&Alexander,K.L.(2003).Tenyearsafter:Teachercharacteristicsandstudentachievementinfirstgrade.*EarlyChildhoodResearchQuarterly,18*(3),277-296.

Akers,J.S.(2000).Creatingprofessionaldevelopmentschools:Practicalguidelinesforcreatingandsustningeffectivepartnershipsforteachereducation.*NewYork:TeachersCollegePress*.

Allensworth,E.,&Darling-Hammond,L.(2007).Effectiveteacherinductionisessentialforimprovingschools.*JournalofTeacherEducation,58*(3),208-220.

Andressen,A.(2010).*Preschoolteachers'workmotivationandjobsatisfactioninAustralia*.PhDdiss.,UniversityofSouthAustralia.

Appelbaum,S.M.,Berlas,K.,&Scheurich,J.J.(1999).Theimpactofprofessionaldevelopmentonteacherpracticeandstudentlearning:Findingsfromacasestudy.*JournalofTeacherEducation,50*(1),47-64.

Aragon-Sanchez,J.A.,&Gómez-Pérez,M.A.(2014).InfluencesontheprofessionaldevelopmentofpreschoolteachersinSpn.*InternationalJournalofEarlyYearsEducation,22*(3),313-327.

Ball,D.L.,&Cohen,D.K.(1999).Developingpracticethroughinquiry:Theroleofteacherknowledge.InA.E.Kelly&R.L.Lesh(Eds.),*Handbookofresearchonmathematicsteachingandlearning*(pp.945-973).NewYork:Macmillan.

Bandura,A.(1997).*Self-efficacy:Theexerciseofcontrol*.NewYork:Freeman.

Belfiore,E.(2009).Conceptualizingtheearlychildhoodworkforce:Amulti-dimensionalmodel.*InternationalJournalofEarlyYearsEducation,17*(2),137-150.

Ben-Peretz,M.,&Marrian,N.(2000).Preschoolteachers'professionaldevelopment:Aprocessofinquiry.*EarlyChildhoodEducationJournal,28*(2),101-106.

Berliner,D.C.,&Biddle,B.J.(1995).*Thecontextofteaching:Aconceptualmodel*.InT.R.Good(Ed.),*Handbookofresearchonteaching*(4thed.,pp.125-146).NewYork:Macmillan.

Blank,M.K.,DeCotis,K.,&Lightfoot,S.(2004).Statepolicyandfundingforearlychildhoodeducation.*Cambridge,MA:CenterforAmericanProgress*.

Bronfenbrenner,U.(1979).Theecologyofhumandevelopment:Experiences,relationships,andtheenvironment.*Cambridge,MA:HarvardUniversityPress*.

Brown,A.L.,&Campione,J.C.(1994).Onbeingawiseteacher:Towardsatheoryofteachingexpertise.InJ.W.Shaver(Ed.),*Handbookofeducationalpsychology*(pp.79-99).NewYork:Erlbaum.

Buehlmer,M.,&Mrozek,S.(2011).*Earlychildhoodeducators'jobsatisfactionandretention:Ameta-analysis*.*EarlyChildhoodResearchQuarterly,26*(3),271-286.

Carr,M.(2002).Professionalismandprofessionaldevelopmentinearlychildhoodeducation.*EducationalPhilosophyandTheory,34*(2),137-153.

曹宇，王海英，&丁海东.(2019).我国幼儿园教师专业发展支持体系研究述评.*学前教育研究*,(1),15-22.

Chang,H.C.(2012).AgroundedtheoryofprofessionaldevelopmentforearlychildhoodteachersinTwan.*EarlyChildhoodEducationJournal,40*(2),99-107.

Cherif,A.,&Boudreau,J.(2011).JobsatisfactionandorganizationalcommitmentofteachersintheAlgerianschoolsystem.*JournalofEducationalAdministrationandHistory,43*(2),145-157.

Ching,Y.C.(2014).ProfessionaldevelopmentforearlychildhoodteachersinHongKong:Acasestudy.*EarlyYears,34*(1),3-15.

Cochran-Smith,M.(2004).Walkingtheroad:Race,diversity,andsocialjusticeinteachereducation.*NewYork:TeachersCollegePress*.

Cockburn,A.,&Green,T.(2006).Improvingthequalityofinitialteachereducation.*Barnes,UK:TDA*.

Cooper,P.,&Fidele,S.(2010).*Internationalperspectivesontheearlychildhoodworkforce:Preparation,compensation,andpolicy*.NewYork:Routledge.

Darling-Hammond,L.(2006).Constructing21st-centuryteachereducation.*JournalofTeacherEducation,57*(3),300-314.

Davis,K.A.(2012).*Theimpactofprofessionaldevelopmentonearlychildhoodeducators'instructionalpracticesandbeliefs*.PhDdiss.,UniversityofNorthTexas.

Deci,E.L.,&Ryan,R.M.(2000).The“what”and“why”ofgoalpursuits:Humanneedsandtheself-determinationofbehavior.*PsychologicalInquiry,11*(4),227-268.

Dockett,S.,&Perry,B.(2005).*Makingadifference?Theroleofearlychildhoodteachers*.Sydney:UniversityofWesternSydney,InstituteofEarlyChildhood.

ECERD.(2006).*Effectivepre-school,primaryandsecondaryeducation3-11:Finalreport*.London:DepartmentforEducationandSkills.

Eklund,S.,&Lagerlöf,M.(2011).ProfessionaldevelopmentforearlychildhoodteachersinSweden:Areviewoftheresearch.*EarlyChildhoodDevelopmentandCare,181*(6),699-712.

Einarsdottir,J.,&Jónsson,A.S.(2010).Theprofessionallearningofpreschoolteachers:Achallengetotheparadigmofpedagogicalcontentknowledge.*EarlyChildhoodEducationJournal,38*(2),87-95.

Facer,K.,Barton,K.,&Blatchford,P.(2004).*Teacherprofessionalismandeducationalchange:Perspectivesfromprimaryschools*.London:RoutledgeFalmer.

Fullan,M.(2007).*Thenewmeaningofeducationalchange*(4thed.).NewYork:TeachersCollegePress.

Gager,C.,&Grolnick,W.(2006).Predictorsofqualityinchildcarecenters:Teacherqualifications,classsize,andteacher-childratio.*EarlyChildhoodResearchQuarterly,21*(3),345-357.

Goffin,R.,&O’Shea,T.(2004).*Improvingprimaryteaching:Researchevidenceandpolicyoptions*.London:RoutledgeFalmer.

Grolnick,W.,&Gager,C.(2000).Childcarequalityandchilddevelopment.InM.E.Lamb(Ed.),*Thehandbookofchildpsychology:Vol.4.Childpsychologyinpractice*(pp.105-154).NewYork:Wiley.

Guralnik,M.J.,&Paulsen,S.(2001).Thechangingfaceofearlychildhoodeducation.InM.E.Lamb(Ed.),*Thehandbookofchildpsychology:Vol.4.Childpsychologyinpractice*(pp.699-737).NewYork:Wiley.

Hall,G.E.,&Hord,S.M.(2006).*Implementingchange:Patternsinpractice*.NewYork:TeachersCollegePress.

Hammarström,A.(2011).*Theearlychildhoodteacher:Amirrorofsociety?*.Stockholm:InstituteforFuturesStudies.

Hanvorst,P.,&VanOers,B.(2011).Anarrativeapproachtoassessingthequalityoflearningenvironmentsinearlychildhoodeducation.*EarlyChildhoodEducationJournal,39*(1),43-50.

Hattie,J.(2009).*Visiblelearning:Asynthesisofover800meta-analysesrelatingtoachievement*.London:Routledge.

Hedges,L.V.,&Nowak,R.A.(1990).Meta-analysisofstudiesofteacherattitudesandstudentachievement.*EducationalandPsychologicalMeasurement,50*(3),573-586.

Hmelo-Silver,C.E.(2004).Knowingwhatweknow:Understandingthenature,acquisition,andtransferofscientificknowledge.InB.F.Jones&L.L.Benefiel(Eds.),*Knowingwhatweknow:Improvingnewscienceinstructors’pedagogicalknowledge*(pp.3-34).NewYork:TeachersCollegePress.

Huang,C.Y.(2015).Theimpactofprofessionaldevelopmentonearlychildhoodteachers’teachingpractices:Ameta-analysis.*EarlyChildhoodResearchQuarterly,30*,168-181.

Inan,F.,&Yildirim,A.(2009).Jobsatisfactionanditsaffectingfactors:ThecaseofsecondaryschoolteachersinTurkey.*JournalofEducationalAdministrationandHistory,41*(2),129-144.

Johnson,L.,&Golinkoff,R.M.(2005).*Rsingsmartkids:Whatparentsandteacherscando*.NewYork:Avery.

Jones,D.(2010).*Earlychildhoodstudies:Anintroduction*.London:Sage.

Korthagen,F.A.J.,&Vasquez,A.(2008).Affordancesforteacherlearningincommunitiesofpractice.InM.A.H.Koole,P.A.Kostinger,&F.A.J.Korthagen(Eds.),*Professionaldevelopmentascommunitybuilding*(pp.57-78).Dordrecht:Springer.

Kumashiro,J.K.(2007).*Agnstthegrn:Educationascounter-publicpractice*.NewYork:TeachersCollegePress.

L,C.S.(2014).ProfessionaldevelopmentforearlychildhoodteachersinHongKong:Acasestudy.*EarlyYears,34*(1),3-15.

Lave,J.,&Wenger,E.(1991).*Situatedlearning:Legitimateperipheralparticipation*.Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Leong,D.J.,&Wong,Y.C.(2009).Theimpactofaprofessionaldevelopmentprogramonearlychildhoodteachers’teachingpractices.*EarlyChildhoodEducationJournal,37*(2),101-108.

Little,J.(1990).Theprofessionaldevelopmentofteachers.InW.R.Houston(Ed.),*Teachereducationintransition:Contextsandconcepts*(pp.45-74).London:FalmerPress.

Loban,F.J.,&Burns,R.C.(1990).*Developingmeaningintheelementaryschool*.NewYork:TeachersCollegePress.

Marsh,C.J.(2004).*Keyconceptsforunderstandingcurriculum*(3rded.).London:RoutledgeFalmer.

Martin,C.(2006).Effectiveprofessionaldevelopmentforearlychildhoodeducators:Areviewoftheliterature.*JournalofEarlyChildhoodTeacherEducation,27*(3),293-317.

Maslach,C.,Schaufeli,W.B.,&Leiter,M.P.(2001).*Jobburnout*.LosAngeles:Sage.

McTaggart,A.(2007).Inquiryinteachereducation.InJ.上路,L.L.Anderson,&P.C.Marshall(Eds.),*Internationalhandbookofteachereducation*(Vol.4,pp.25-48).Dordrecht:Springer.

Meltzer,A.J.,&Almon,J.(2003).*Earlychildcareandeducation:Doweinvestenough?*Washington,DC:EconomicPolicyInstitute.

Muijs,D.,&Reynolds,D.(2005).*Theeffectivenessofprimaryschoolinterventions*.London:RoutledgeFalmer.

Neuman,G.S.(2004).*Theecologyofearlychildhood:Theoryandpractice*.NewYork:TeachersCollegePress.

Norén,E.(2006).Preschoolteachers’worksituationandjobsatisfactioninSweden.*EarlyChildhoodEducationJournal,34*(2),93-99.

Odom,S.L.,&Strn,P.S.(2004).Evidence-basedpracticesforyoungchildrenwithdisabilitiesandtheirfamilies:Acomprehensivereview.*JournalofEarlyIntervention,25*(3),199-227.

Oliver,J.A.,&Shapira,Z.(2001).Effectiveprofessionaldevelopmentforteachers.InA.Lieberman&L.Miller(Eds.),*Teacherdevelopment:Aninternationalperspective*(pp.23-44).London:RoutledgeFalmer.

Pajak,E.(2002).*ThestatusoftheteachingprofessionintheUnitedStates:Howdoesitcompareinternationally?*Washington,DC:NationalCenterforEducationStatistics.

Passow,A.G.(2002).Atheoryofteachereducation.InJ.K.Goodlad&T.J.McMannon(Eds.),*Theteachereducationpipeline*(pp.31-44).NewYork:TeachersCollegePress.

彭聃龄.(2004).*认知心理学*.北京：北京师范大学出版社.

Posner,G.J.(1989).Acoherenttheoryofteacherthinking.InM.C.Wittrock(Ed.),*Handbookofresearchonteaching*(3rded.,pp.137-177).NewYork:Macmillan.

Pressley,M.,&Afflerbach,P.(1995).*Vocabularyinstructioninreading*.NewYork:GuilfordPress.

Rees,G.,&Nutbrown,C.(2003).*Initialteachertrningintheearlyyears:Aliteraturereview*.London:DfES.

Rhoten,D.,&O’Neil,D.(2005).*Earlychildhoodeducation:Arewemeetingtheneedsofchildreninpoverty?*Washington,DC:CenterforAmericanProgress.

Rouse,E.(2008).Preschoolteachers’perspectivesonprofessionaldevelopment.*EarlyChildhoodEducationJournal,36*(3),163-170.

Ryan,R.M.,&Deci,E.L.(2000).Self-determinationtheoryandthefacilitationofintrinsicmotivation,socialdevelopment,andwell-being.*AmericanPsychologist,55*(1),68–78.

Sanders,M.,&Weir,C.(2005).Effectiveprofessionaldevelopmentforteachers:Aconceptualframework.*JournalofEducationalandAdministrativeStudies,1*(1),3-23.

Schleicher,A.,InternationalAssociationforEducationalPlanning,&OECD.(2007).*Learningforjobs:Newchallengesforeducationsystems*.Paris:OECDPublishing.

Schم勒尔,H.(2003).*教育的艺术*.李其龙,译.北京:教育科学出版社.

Senter,R.J.(1996).Teachercommitment:Whatitisandhowitisinfluenced.*ReviewofEducationalResearch,66*(4),553-582.

Siegel,H.(1995).Theroleofknowledgeinteaching.InT.R.Good(Ed.),*Handbookofresearchonteaching*(4thed.,pp.241-253).NewYork:Macmillan.

Skåld,A.M.(2012).ProfessionaldevelopmentforpreschoolteachersinSweden:Areviewoftheresearch.*EarlyChildhoodDevelopmentandCare,182*(7),837-852.

Spillane,J.P.,Reiser,B.J.,&Reimer,M.(2002).Sowhatdoteachersneedtoknowandbeabletodo?Professionalknowledgeandskills.InB.J.Reimer&P.M.Sacks(Eds.),*Teachingasaprofessionintransition:Newstandardsforteaching*(pp.41-76).NewYork:TeachersCollegePress.

Stipek,D.(2002).Canteacherknowledgemakeadifference?Teacherknowledgeandstudentachievement.*JournalofTeacherEducation,53*(4),291-304.

Stough,D.,&Smith,M.(2007).