角色游戏视角下大班幼儿同伴互动情况的 现状调查-以X幼儿园大一班为例

前言大量的研究已经明确指出，成年人的日常行为和性格特征可以追溯到他们的儿童时期，因此，儿童时期对一个人的一生起着至关重要的作用。我在日常生活中观察到，许多青年人在与他人沟通时显得拘谨，封闭自我，这可能导致心理健康问题，而他们自己却无法找到问题的根源。这让我不禁思考，他们的儿童时期是否也存在着同样的问题？我在幼儿园实习时观察到，有的幼儿性格开朗，乐于表现自己，有自己的小伙伴，又善于互动，通过一定的交往策略就能达到目的；而另一些年龄较小的幼儿，性格比较内向，不太会表现自己，和同伴之间也不能很好地互动。幼小的幼儿也是个体，有自己的想法，有自己独特的想法，他们之间会有冲突，会有合作，彼此之间也要有沟通，也要有互动。在角色扮演游戏中，幼儿与同伴之间的互动是怎样的？有哪些因素影响着幼儿与同伴之间的互动？我们又应该如何帮助幼儿更好地参与同伴互动？这些问题引发了我对幼儿在角色扮演游戏情境下同伴互动的研究兴趣。希望通过这次研究，了解当前大班幼儿在角色扮演游戏中与同伴互动的水平，对其进行整理和分析，并提出合理的建议。一、研究的基本情况（一）研究意义1.理论意义2001年《幼儿园教育指导纲要》（试行）中明确提出：“幼儿在游戏中的同伴交往有助于幼儿身心健康发展，游戏应作为幼儿园的基本活动”。2012年教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿在幼儿园中的一日活动与游戏是习得直接经验的重要场所，同时，将幼儿同伴互动列为重要培养目标之一，并明确指出中班幼儿应喜欢做游戏，愿意与小朋友交往，能够有自己的小伙伴并与同伴友好相处且愿意表达情绪，接受他人的建议，能够分享快乐与求得安慰”。[10]因此，在角色游戏情境下，幼儿之间的同伴互动是在角色活动中相互交织产生的游戏互动行为，有助于促进幼儿在游戏中的角色分配能力、合作意识、创造性和问题处理能力等方面的发展。因此，本研究采用科学系统的研究方法，探讨了中班角色游戏中幼儿同伴互动存在的主要问题，并通过科学系统的研究方法对其影响因素进行分析，试图提出促进幼儿在角色游戏情境中互动行为的方法。这为后续角色游戏中同伴互动的教学实践和科研探究提供了思路和可参考性，力图通过本研究中的案例分析和对策推动后续角色游戏中同伴互动实践和科研发展。为有关角色游戏和幼儿同伴互动的研究提供实证材料和理论支持，具有一定的参考价值。2.实践意义在幼儿园中，同伴不仅是幼儿互动的主体，也是幼儿成长过程中的参照点，幼儿在互动中逐步对自我有了更清晰的认识，掌握与人相处的技能。[1]本研究通过对幼儿最真实的了解，剖析当前幼儿同伴互动中存在的主要问题，并在研究的基础上挖掘影响幼儿同伴互动的重要因素，为提高角色游戏中幼儿同伴互动质量提供合理可行的教育建议，为幼儿更好融入社会做准备。幼儿同伴互动的现状也折射出角色区活动及教师指导策略上存在的问题，因此，通过对幼儿同伴互动的研究，为角色游戏更好的开展提供建议，从而促进角色游戏活动中幼儿同伴互动质量。（二）概念界定1.角色游戏角色游戏是幼儿通过扮演不同的角色，运用想象力和创造力来模仿成人生活的游戏形式。在角色游戏中，通常都有一定的主题，如娃娃家、商店、医院，等等，所以又称为主题角色游戏。幼儿可以与同伴进行互动，学习社交技能，提高问题解决能力。教授黄人颂的观点是，角色扮演游戏是儿童在想象和模仿中扮演特定角色，以此来反映现实生活的一种方式。他对角色游戏当中幼儿的想象和模仿进行了强调，是幼儿角色扮演当中创造性反映现实生活的一种游戏活动。这项研究对于角色扮演游戏的解释，采纳了刘焱的观点，其主题涵盖了角色扮演游戏里的玩偶家、医疗机构和购物中心。本研究选取幼儿在角色游戏中发生的同伴互动作为研究对象，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的指导方针“鼓励幼儿与同伴一起游戏和交流”作为研究背景。研究者在梧州市六一幼儿园大一班观察到的角色游戏内容是闪亮小舞台，可以扮演的角色有理发师、化妆师、主持人、小演员和观众等共五个角色。2.同伴互动

同伴互动是指个体之间进行互动交流和合作的过程通常发生在同龄人、同事、同学或者合作伙伴之间，比如竞争行为、合作行为以及冲突行为等的出现。在本文研究当中所说的同伴互动，就是角色游戏开展当中，5到6岁的幼儿，两个或两个以上彼此沟通互动的所有行为，具体涉及到情绪、语言以及动作等。对学前儿童来说同伴互助属于助人行为，就是当幼儿对他人的困难和需要了解时，可以使用一定的方式对其表示帮助和关心，在幼儿亲社会行为中作为重要部分。所以同伴互助也是同伴互动的一种体现。（三）研究综述1.国内的研究动态我国学者在幼儿同伴互动领域的研究相对较晚，但近年关于幼儿同伴互动的研究仍有很多值得借鉴。(1)同伴互动的影响因素研究我国学者认为影响幼儿同伴互动的因素主要有幼儿自身因素、教师类型、游戏活动空间、游戏情境设置以及幼儿同伴关系。王春燕、卢乐珍(2002)从内部因素即幼儿自身因素，包含幼儿性格、行为特征和认知程度方面指出,被同伴及他人喜爱的幼儿基本是性格开朗、活泼可爱的幼儿，具有积极的行为特征，外部因素包括教师、家庭、活动的空间范围及材料。[4]张元(2002)从教师类型方面分析研究，指出教师类型是影响幼儿互动的重要因素，幼儿互动的影响因素不止自身条件，教师也起到关键作用，并认为民主型教师更能够带动幼儿游戏的积极性，促进幼儿和谐发展，相反权威型教师滋长幼儿的反社会行为。[5]同时，有研究显示，成人参与游戏活动会使幼儿游戏时间、情节、幼儿在游戏中的表现等发生质的改变。朱家雄（2007）表明,游戏场所的空间范围影响幼儿同伴互动，如果选择密度较高的空间活动,幼儿间会出现较多频次的攻击性行为，反之友好行为频次相对出现较少,同时幼儿与同伴间的肢体接触较多。[9](2)幼儿同伴互动的特点研究我国学者主要从幼儿同伴互动频次、互动方式、幼儿年龄及幼儿性别等方面研究幼儿同伴互动特点。戴蕃（2011）指出，游戏情境设置是影响同伴互动的重要因素，幼儿在不同的游戏情境中存在不同的同伴互动行为，同时材料也是影响幼儿同伴互动的因素。[6]李丽（2016）在研究中指出，幼儿间的关系影响同伴互动，幼儿间的人际关系也影响游戏的发展，友好的人际关系一般会产生更深入的同伴互动。王春燕、卢乐珍（2002）在研究中指出，同伴互动行为频次出现最多的是大班，中班其次，小班最少；王振宇（1992）的研究表明，年龄直接影响同伴互动频次，但不同年龄段幼儿互动发起行为存在明显差异，中小班幼儿互动发起行为频次明显增多，大班幼儿无明显变化；武建芬(2008)在研究中指出，幼儿同伴互动次数、互动时间都随着年龄增长增多。[11]可见，幼儿年龄与互动频次呈现一致性。从互动方式上看，小班幼儿互动方式以言语互动和肢体互动等为主，中班幼儿多以言语互动方式为主且语言表达明显复杂，而大班幼儿同伴互动方式则愈变的多样化，且经常灵活使用语言策略。从互动性别上看，3岁幼儿游戏伙伴的选择上，选择同性或异性的伙伴比例基本一致,而年龄大的幼儿更多选择与自己性别相同的幼儿而非异性同伴。年龄越小的幼儿在与同伴互动时，被动情况比较多。朱虹(2014)在研究中发现，幼儿在与不同年龄同伴互动中，一般选择与自己年龄相差一岁的同伴，并且异龄互动也存在性别差异，女孩更多运用语言，男孩更多运用动作，但异龄同伴互动持续时间较长。[8]严迪（2019）在研究中发现性别影响同伴互动，女孩情绪更积极，情绪饱满，男孩则较差。[12](3)角色游戏对幼儿发展价值研究我国学者认为角色游戏对幼儿的社会性发展、语言发展、自主性发展、幼儿品质以及自我概念形成有重要价值。刘焱（1988）从幼儿社会性发展的角度，对角色游戏的社会性角色建构功能进行了阐述，指出角色游戏是提高幼儿认知能力的重要途径。幼儿在角色游戏中，有最为丰富的言语刺激环境，幼儿在言语环境中通过模仿、运用并自主创造言语，有较多的模仿和创造的机会，因而幼儿在丰富的言语刺激环境中使语言得到发展。自主性发展在幼儿成长过程中是非常有价值的，角色游戏作为天然沃土，为幼儿的自主性发展的提供有利环境。[23]李林慧(2009)也认为，角色游戏对幼儿自我概念形成有促进作用，因而幼儿对元交际语言有一定的认知，并且与同伴能够进行基本的互动，使幼儿易于形成与同伴共同游戏并且形成积极开朗的性格特点。[24]丁海东（2019）指出，角色游戏的特殊性在于促进幼儿的自主性发展、变通性提高与创造性发展。角色游戏中，幼儿可以自行选择角色和同伴，促进幼儿各方面能力提升。角色游戏不仅真实的反映了生活，又具有一定的生成性，是虚构与真实恰当结合的一种特殊的想象性活动。角色游戏开始到结束，整个过程是由幼儿自发进行，没有教师或成年人的刻意指导，体现了角色游戏的独立性。[25]2.国外的研究概述(1)同伴互动的影响因素研究幼儿同伴互动受幼儿的性格特征、性别、游戏环境、生活经验及教师等因素影响。Shaffer（2003在研究中指出，幼儿的性格特征是同伴互动的影响因素。受欢迎的幼儿往往性格开朗，能够很好的进行同伴互动，幼儿为了从更多的同伴或群体中获取关注和信息，往往更偏向选择性格外向、乐于交谈且友好的幼儿进行信息交流。Maccoby（2003）研究表明，幼儿同伴互动与性别有关。3岁前的幼儿更喜欢与相同性别的幼儿做游戏，并且男孩女孩与同伴互动的类型也有明显差别；同时游戏环境因素是同伴互动的重要影响因素，充足的玩具能够增加幼儿互动次数，同时发现在想象性游戏中，幼儿运用语言维持会话频次高，同时维持互动的行为越多，游戏持续时间相应延长。[2](2)幼儿同伴互动的特点研究有关同伴互动的特点，国外学者认为男孩社交范围更广，但女孩交往能力比男孩强。Hartup（2014）指出，学前期幼儿，男孩喜欢与群体同伴玩，女孩倾向于与一两个好朋友玩，随着年龄增长，男孩女孩都逐渐寻找同性伙伴；[13]achopoulou、Tsikriki（2014）发现，男孩倾向于更开放的场所游戏，因此成人对男孩的控制力相对较弱，而女孩的游戏场所一般在成人触及范围内，与同伴交往主要以合作和语言沟通为主，受成人影响较多，交往能力比男孩发展快。[3](3)角色游戏指导策略研究有关角色游戏的指导策略，国外研究者认为教师参与度低。20世纪70年代，英美研究人员的调查问卷研究结果显示，教师在幼儿的角色游戏中参与度非常低，仅占总比例的2%-6%。国外学者将提升幼儿同伴互动能力聚焦于活动中教师的指导作用，并设计了相关实验，分别是为幼儿特别准备的经验、游戏训练、特别经验与游戏训练的结合,结果显示经过游戏训练并且提供特别经验的幼儿游戏质量更高。3.小结第一，国内外学者对于幼儿同伴互动在幼儿认知、社会性、情感方面的影响是不谋而合的，但对角色游戏情境中幼儿同伴互动的过程关注度不高，留下了很大研究空间。第二，国外学者关于同伴互动特点的研究丰富深入，虽然不同的学者对此有不同的阐述,但基本认为幼儿年龄越大，同伴交往能力越强，并且女孩同伴交往能力比男孩强。但是关于中班幼儿的同伴互动特征、具体如何提升互动质量等问题还有待我们进一步的探究。第三，国内外大量研究表明角色游戏对幼儿的发展具有积极影响，从游戏属性和幼儿发展需求两方面都有论述。对于角色游戏中幼儿同伴互动的具体表现，还需进一步实践研究。第四，国内外对角色游戏中幼儿同伴互动的多个案例进行分析总结，对角色游戏中影响幼儿同伴互动的因素归纳整理，但有关提高幼儿同伴互动质量的实质性策略明显不足。（四）研究方法1.观察法由于角色游戏的特殊性质，根据研究目的，本研究以观察法作为主要研究方法。研究者依据观察表在适当的空间范围内，通过感官以及辅助工具对幼儿的行为做最真实的观察并记录，从而获取幼儿最重要的信息。本研究选择幼儿熟悉的场地作为游戏环境，主要通过视频录像和非参与式观察，将观察结果记录在观察表《大班幼儿角色游戏中同伴互动观察量表》见附录1。2.访谈法访谈调查法主要依据幼儿在角色游戏活动中的行为表现以及语料分析进行思考，选择几位教师进行半结构化访谈。在被访教师允许的情况下，采用录音的方式，为用于对幼儿日常表现与特点的了解，作为对角色游戏活动中幼儿的行为合理分析以及对教师在角色游戏中参与情况进行分析并提出教育建议。访谈提纲《大班幼儿角色游戏中同伴互动访谈提纲》见附录2。3.案例分析法本研究在观察法的基础上，对已搜集的大班幼儿角色游戏活动中同伴互动情况的典型案例进行分析。通过录像的方式记录游戏过程，并立即补充整理。通过文字和图片的方式对游戏的真实状态进行转录，并分析总结幼儿行为表现的影响因素。本研究主要通过查阅相关的著作和通过网络检索的方法收集相关的学术期刊、论文等国内外研究成果，对此进行整理分析，了解绘本阅读活动的现状，为本研究提供理论基础。（五）研究对象本研究采取了研究者学校所在的梧州市里发展较好的公办幼儿园——六一幼儿园为观察对象，梧州市六一幼儿园是一所市公办幼儿园，其前身为嘉蜜私立幼稚园，也是在梧州市里第一个成立的幼儿园。1998年5月被广西壮族自治区教育厅确认为广西壮族自治区首批示范幼儿园。梧州市六一幼儿园坚持"一切为了幼儿"的办园宗旨，实施保教并重原则，倡导一日生活都是课程的理念。其教育特点是创设的"迪士尼游戏城",有"米奇超市"、"麦当劳餐厅"、"维尼熊医院"等,幼儿们扮演着日常生活的各种角色,感受社区生活,在玩耍中会做人、会办事,有力地推动了幼儿社会性和人际交往水平的培养。由于小班角色的单元活动主题单调,教学内容也不够充实,因此大班幼儿虽然具体性形象思维增强,而直觉行动思维减弱,但中班儿童的同伴交往能力却趋于稳定。因此本研究选取了梧州市级示范幼儿园六一幼儿园的大一班全体幼儿（35名）为研究对象，采用观察法和观察法以及案例分析法为研究手段。研究者观察了区域活动中的角色游戏，通过观察记录表记录下来，具体可见附录2大班幼儿同伴互动观察量表，并对观察记录表进行分析。研究者共观察了35名幼儿，其中男孩20名，女孩15名。幼儿之间年龄的差距都在一岁之内，教师一共有三名，其中具有资深从教经验的骨干教师一名，保育员一名。梧州市六一幼儿园大一班每周三上午8：30—9：30开展全班的区域活动，角色区每次活动规定进入6名幼儿，每次共开展活动时间约为一个小时，共开展了20次角色游戏。另外，研究者还访谈了2名幼儿教师和1名保育员（均为女性）进行了半结构式访谈，从幼儿教师的角度了解其在游戏中的行为表现。二、角色游戏情境下大班幼儿同伴互动存在的问题（一）在角色游戏材料和角色分配中，男孩出现消极情绪频次比女孩多通过研究者的观察发现，不同的幼儿对游戏表现出的积极程度是不一致的，因此不同的幼儿在进行角色游戏时的同伴互动中表现出来的情绪也是不一样的。1.角色游戏情境下幼儿同伴互动情绪的基本情况班级中有的幼儿积极、愉悦地参与游戏，并能够推动活动的顺利进行，表现出极大的兴趣；有的幼儿却表现出脱离游戏的状态，在旁观其他的小朋友玩游戏或者是在一旁无所事事地发呆，摆弄角色区的材料和玩具，对活动没有表现出什么参与的兴趣。有的幼儿则与其他幼儿在游戏中因为各种原因发生争执或争抢，不能很好地处理问题而表现出消极的情绪，难以将游戏继续进行下去。根据幼儿在角色游戏中的情绪表现，因此研究者将从积极、中性、消极三方面划分幼儿同伴互动中的情绪表现。表1幼儿同伴互动情绪频次分布表（N=117）互动情绪次数占比积极6152%中级3328%消极2320%如表1所示，在大一班每周三开展一次，一次一小时，每次共6名幼儿参与的的角色游戏，收集到了117个幼儿同伴互动事件，角色游戏中幼儿同伴互动行为呈现“积极”情绪频次最高，占比52%；其次为“中性”情绪，占比28%；最少的是“消极”情绪，占比20%。由此可知，大班幼儿角色游戏情境下较多地以积极的情绪与同伴互动，但依然存在消极互动行为。2.角色游戏情境下幼儿同伴互动的情绪中，男孩出现消极情绪频次比女孩多学者严迪（2019）在研究中发现性别影响同伴互动，女孩情绪更积极，情绪饱满，男孩则较差。[12]研究者在观察中也发现在班级的角色游戏中，女孩与同伴进行互动时往往比男孩表现得更加地热情、积极，通常会主动地参与到游戏和同伴交往互动中。女孩在交往中得到同伴良好的回应和互动时表现得也更加开心，情绪高涨，这就更加推动了女孩与同伴进行良性互动。根据性别影响角色游戏的同伴互动，因此研究者将调查观察到的幼儿同伴互动中出现的积极、中性、消极三种情绪频次列了出来。图2不同性别幼儿同伴互动情绪频次分布图（N=117）从图2能够了解，男女孩在中性情感特征互动的相关事件当中分别出现16和18次。这体现出，男女孩在中性情感特征方面并没有太大差异；积极情感特征的互动事件当中，男女孩出现的次数分别为20和40次，相比于男孩，女孩的积极情感特征明显出现的更多；而且，消极情感特征的栏目当中，男孩一共有34次消极情感特征，女幼儿有14次，男孩的次数比女孩远远要多。男孩在与同伴互动过程中情绪比女孩更消极，女孩的消极情绪只占总的幼儿消极情绪的12%，而男孩的消极情绪则偏多占总的幼儿消极情绪的29%。研究者观察发现，角色游戏情境下男孩与同伴互动中常出现争抢物品、争抢角色的行为以及表达不满的情绪特征；而女孩多出现友好的态度。角色游戏中消极指幼儿在角色游戏中对同伴的互动信号或互动过程中没兴趣，甚至表现出漠视、生气、厌倦、不满等负向的情绪特征。学者严迪（2019）在研究中发现性别影响同伴互动，女孩情绪更积极，情绪饱满，男孩则较差。[12]大班幼儿同伴互动中，男孩消极情绪频次高于女孩的表现通过以下案例来了解：案例1：我还想当理发师（幼儿争抢游戏角色）又到了区域游戏的时间，在角色区的理发店里，小朋友们正在在分配角色。柏润（男孩）想当理发师，于是对穿着围裙正在往脖子上挂理发师角色牌的菲菲（女孩）说：“这次可以让我当理发师吗？我还想当理发师”。菲菲摇了摇头，说道：“不行，你上次当过一次理发师了，这次轮到我要当理发师了”。柏润听完菲菲的话后很不开心，待在理发师工作的地方一动不动，不愿意走。菲菲拿起剪刀和梳子要给小演员客人理发做造型，柏润拦着菲菲不让他玩，还一直用手往外推菲菲。这时，老师来了，柏润才停下来了。案例分析1：从该案例我们能够了解，男孩柏润在玩角色游戏时因为和同伴争夺“理发师”这一游戏角色而出现了生气、不满等消极情绪，体现出在冲突解决的策略方面男孩与女孩的方式不同。女孩菲菲对争抢理发师这一游戏角色的冲突只是针对事件进行陈述，这就能够看出，当游戏中出现冲突的时候，相对于男孩，女孩更能控制好自己的情绪，而男孩的暴力行为则更容易产生，所以在角色游戏中男孩柏润会出现因争抢游戏角色而产生消极情绪的情况。案例2：漂亮的墨镜（幼儿争抢喜欢的游戏材料）今天的角色区活动主题为T台走秀。天天（男孩）正在认真地挑选T台走秀的服装和道具，他拿起墨镜试了试然后放下又去试了一顶抢手的帽子然后戴头上，这时候乐乐（男孩）走过来也拿起好看的墨镜戴上，去镜子前仔细端详。这时候天天发现自己喜欢的墨镜不见了，看到乐乐戴着就对他说：“这是我先戴的，我要这个墨镜，你把墨镜给我”。乐乐说：“刚刚我去的时候没有人戴，我拿了就是我的了，你已经有帽子了”。天天不乐意，动手去抢乐乐的墨镜，乐乐看到天天动手抢他的墨镜也很不开心，于是两个人就吵起来了，直到老师过来调解他们才停下。案例分析2：角色游戏中争抢是指通过动作、语言等形式与对方因某个角色身份或材料进行争夺，从案例中可以看到两个男孩拿不到自己喜欢和想要的游戏材料时会出现不满的消极情绪。因此大班的幼儿特别是男孩在角色游戏中会通过语言和动作来争抢自己喜欢的游戏材料，比如案例中男孩喜欢的墨镜，更多地出现明显的消极情绪，不会很好地控制自己的情绪，将自己的情绪表露出来。因此乐乐和天天因为争夺墨镜双方都不开心，两个人就吵起来。（二）在整个角色游戏互动中，女孩主动发起互动次数比男孩多有研究指出，同伴互动是指个体之间进行互动交流和合作的过程通常发生在同龄人、同事、同学或者合作伙伴之间，比如竞争行为、合作行为以及冲突行为等的出现。幼儿之间的互动类型可以分为邀请、合作、支配、协商、争抢、闲聊等六种。图2幼儿同伴互动类型频次分布表（N=117）如图2所示，研究者在大一班角色游戏中对进行角色游戏的所有幼儿进行观察分析，最后在收集的117个同伴互动事件中，发现幼儿之间进行互动的类型频次各不相同。其中合作行为出现的次数最多，占33%；其次是邀请行为，占27%；协商和支配行为出现了21次，占13%；争抢、闲聊行为最少，分别占9%、5%。由此可见，大班幼儿在角色游戏中同伴互动的类型合作行为最多。不同的互动类型会引发不同的同伴互动，学者严迪（2019）在研究中发现性别影响同伴互动[12]，不同性别的互动类型也不同，研究者将不同互动类型性别频次分布整理成了下表。表2不同互动类型性别频次分布表（N=117）互动类型男-男男-女女-女总数邀请3131231合作924639支配58215协商210515争抢63111闲聊4226总计296028117占比25%51%24%100%如表2所示，男孩与男孩互动频次为29次、占比25%；男孩与女孩互动频次为60次、占比51%；女孩与女孩互动频次为28、占比24%。可以看出幼儿园大班的幼儿存在不同类型的互动和互动频率，不同性别的幼儿对互动类型的选择也存在很大差异，其中女生邀请和谈判的行为比男生更重要，男生的合作、支配、竞争和闲聊行为居多。一半左右互动事件为男孩与女孩互动，男孩-男孩互动与男孩-女孩互动各占25%左右。女孩在整个角色游戏互动中，经常主动邀请他人玩游戏并且出现合作行为，女孩在游戏中与同伴主动发起互动的次数比男孩多。由此可见，在整个角色游戏互动中，女孩主动发起互动次数比男孩多。（三）当拿到幼儿喜欢的道具材料时，幼儿主动与同伴分享的意识薄弱时间进入11月，本月的园本课程为美丽的秋天，教师让幼儿和家长去秋游，一起去户外捡秋天的落叶，然后制作成叶脉书签，幼儿制作好的叶脉书签一部分投放到美工区，一部分投放到角色区，而美工区的叶脉书签又会被幼儿和粘土、卡纸等材料一起加工制作成其他艺术品，这些加工好的艺术品被教师投放到角色区供幼儿装扮用。例如：叶脉书签和卡纸一起做成的树叶帽子，树叶和绳子做成的树叶裙子等。角色区需要准备许多与角色相关的材料，幼儿经常对自己扮演角色时所需要的道具和材料进行协调和分配，因此角色区所需的活动材料较其他几个区丰富且在任务分配和材料选择上也需要幼儿间进行沟通，所以一般情况下多出现分享的情况。但研究者观察到，在角色区当老师投放新一轮的从来没出现过的新颖游戏材料和道具时，幼儿受好奇心的趋势，总是对新投放的材料有很高的兴致，总想自己是第一个去操作新的活动材料，但是毕竟新颖的活动材料有限，因此幼儿与同伴之间会出现争抢游戏道具材料而产生消极情绪严重的会发展成攻击性行为，这表明大班幼儿在角色游戏中当拿到自己喜欢的道具材料时，幼儿主动与同伴分享的意识薄弱。具体可见下面的案例3：案例3：我是秋姑娘角色区的服装店里，老师今天新投放了美工区小朋友们做好的一件树叶裙子和两个树叶帽子，小朋友们争先恐后地去玩赏新材料，最先拿到新材料的琪琪（女孩）说：“这个树叶帽子好好看啊，我要这顶帽子”，说完马上拿着树叶帽子去镜子前试戴。妍妍（女孩）则拿走了树叶裙子。他们在装扮自己，马上要开始表演了，琪琪对妍妍说：“你能不能把树叶裙子借给我，等会表演完我再还给你？”，妍妍不乐意地说：“不行，你已经有树叶帽子了，我等会还要表演秋姑娘跳舞呢!那里还有一件旧的裙子你可以穿”,琪琪失望地走开了。案例分析3：案例中的琪琪和妍妍都对新玩具表现出好奇和喜欢，琪琪想要借用同伴妍妍的树叶裙子来装扮自己，但是妍妍想要穿新裙子——树叶裙子来表演秋姑娘跳舞因此就没有把裙子借给琪琪。由此可见，新投放的材料树叶帽子和树叶裙子数量较少时，不能满足幼儿的游戏装扮需求，当幼儿各自拿到自己喜欢的新游戏材料和道具时，就不会想要和同伴主动地分享。（四）当互动类型为争抢事件时，大部分幼儿拒绝同伴互动例如，在一个角色扮演的游戏中，一名幼儿可能会坚持认为自己应该扮演主角，而不愿意与其他小朋友分享角色。这种情况下，幼儿可能会表现出拒绝接受其他人的互动意愿，导致争执和冲突的发生。尽管大部分幼儿在角色游戏中都能够积极回应同伴的邀请，但仍然存在一部分幼儿存在拒绝互动的现象。这表明这些幼儿可能还需要在社交交往和游戏合作方面进行进一步的培养和引导。角色游戏中的幼儿拒绝互动是指幼儿有效接收同伴的互动意向，但并不接受，幼儿互动意向被同伴拒绝通过以下案例来了解：案例4：扎头发今天的角色活动中是发型设计大赛，理发师要给客人设计一款时尚的发型，小爽（女孩）是参与比赛其中的一位理发师。琪琪说：“我要亲手给美美设计一款很好看的公主发型，肯定美美的”她拿起梳子设计起来，但是她怎么也扎不好头发，美美的头发总是乱乱的。这时昊昊（男孩）快速地抢夺小爽手里的东西：“我会扎”，小爽抢回东西：“不要你扎，我会扎，我才是理发师。”案例分析4：从案例中可以看出，幼儿琪琪拒绝了同伴昊昊的争抢行为。争抢是一种不礼貌行为，琪琪明确拒绝了昊昊不礼貌的争抢行为，拒绝了同伴昊昊发起的互动。大班幼儿对他人的不友好行为作出反抗，一方面是因为大班幼儿觉得自己有做好事情的能力，另一方面争抢是一种不尊重他人的行为。因此大多数争抢行为会在游戏活动中遭到拒绝，但是角色游戏也会为经常被拒绝的幼儿提供被接受的好时机，当同伴出现争抢行为时，大部分的幼儿会拒绝同伴互动，但也有一小部分的幼儿会接受同伴的“争抢行为”。例如当案例中的幼儿琪琪如果实在是扎不好自己设计的公主发型但又想在发型设计大赛中获得胜利，希望自己设计的发型受到其他小朋友的喜爱时，会接受昊昊的“争抢行为”这一互动，让昊昊帮忙扎好头发，从而达到自己的游戏目的。（五）简单交流式的互动行为较多，互动不够深入简单交流式互动是一种自然而然、无需太多修饰或修饰词的交流方式。它没有太多的深入对话，只是简单的一问一答，简单的一句寒暄或问候。这种方式在生活中随处可见，例如当我们在和邻居打招呼，或者在公交车上和陌生人聊天时，我们可能会采用这种方式进行交流。这种交流方式简单而直接，不需要太多的思考或复杂的表达。它只需要我们能够清晰地表达自己的意思，同时也能理解对方的意思即可。简单交流式互动的其局限性是它可能无法深入探讨某些复杂的问题或话题，也无法提供太多的深度和思考。大班幼儿在语言和社交技能方面都有了一定的进步，他们开始尝试进行简单的交流式互动行为。这种互动行为表现不仅影响着幼儿的语言发展，也对其社交技能和情感发展有着重要的影响。大班幼儿简单交流式互动行为在社交互动的表现为：开始尝试与同伴进行简单的交流式互动行为，如分享玩具、表达感谢、道歉等。他们也学会了倾听他人的意见，尝试理解和接受他人的观点等。戴蕃（2011）在《角色游戏情境下幼儿互动水平及特点的研究》中指出：简单交流式的互动行为大班最多，中班次之，小班最少。[6]互动水平趋向简单交流式互动是围绕材料使用和简单游戏情节进行的互动。中大班幼儿生活经验较多，交流能力也超于小班幼儿。当某个幼儿提出丰富的假想情节时，其他幼儿会加入自己的种种经验。当各方的主题一致、目标一致时，可能转化为第五水平的复合交流式互动。由此可见，大班幼儿出现简单交流式互动的行为较多，互动不够深入。案例5：在角色区的小商店中，两名幼儿分别扮演“店主”和“顾客”。店主明明拿起一个玩具汽车，向顾客小美展示并询问：“你要这个吗？五块钱。”顾客小美点点头，从口袋里拿出五块钱递给店主明明。店主明明接过钱后，把玩具汽车递给小美，并说：“谢谢你，欢迎下次再来。”小美接过玩具汽车后，笑着对店主明明说：“你的店真棒，我下次还会来。”

案例分析5：

这个案例中的互动是简单的交流式互动，主要通过对话和身体语言来进行。明明作为店主，通过展示商品和询问价格与小美进行互动，小美则通过付款和评价商店的方式回应。这种互动可以帮助幼儿学习基本的交流技巧，如表达需求、理解价格、使用货币等。这样的互动是简单而有效的，帮助幼儿学习基本的交流技能，如表达需求、理解价格和使用货币。同时，这种互动也促进了幼儿的社会交往能力，如与他人的交流和礼貌待人等。在角色游戏中，幼儿有机会扮演不同的角色，并进行各种形式的互动，这有助于提高他们的交流和社会交往技能，并为未来的发展奠定良好的基础。三、游戏情境下大班幼儿同伴互动存在问题的原因分析本研究基于角色游戏的视角，从多个维度对大班幼儿在角色游戏中的同伴互动行为进行调查，以了解大班幼儿在角色游戏中的同伴互动现状，分析其存在的问题，并提出相应建议。幼儿园大班幼儿的角色游戏活动存在问题的原因是多方面的。研究者在观察记录中发现，大班幼儿的同伴互动存在以下五个问题并且调查和研究归纳出以下五个主要原因：（一）男孩情绪观点采择能力相对较差，难以选择合理策略解决冲突首先，情绪观点采择能力是指个体在理解和共情他人情绪状态的基础上，进一步推论他人情绪状态的可能原因的能力从而更好地应对和解决这些冲突和问题。这种能力对于人际交往、亲社会行为(尤其是助人行为)的发展具有重要意义。3-6岁是幼儿情绪观点采择能力发展的关键时期。在人际交往中，不可避免地会出现冲突和问题，而如何正确归因和处理这些冲突和问题则直接影响到人际关系的和谐和稳定。研究者刘荔（2017）在《3-6岁幼儿情绪理解能力与同伴冲突的关系研究》中指出，幼儿情绪观点采择能力的发展特点３－６岁幼儿在情绪观点采择能力上年龄差异显著，随着年龄的增长，幼儿情绪观点采能力逐渐增强，特别是在３－５岁时，情绪观点采择能力变化非常显著，并且整体水平趋于稳定，女孩整体发展水高于男孩。[26]其次，情绪观点采择任务与社会经验和幼儿的个体经验关系更大。有些研究认为日常生活中父母或者周围的人可能会更愿意跟女孩讨论与情绪相关的事情，女孩更多体现出善解人意等与认知相关的性别角色。因此，女孩在情境情绪处理能力方面表现出色，性别差异显著，相比之下，男孩的情绪观察和处理能力相对较弱。最后，男孩在应对冲突的过程中不能很好地对对方情绪状态进行识别。具体而言，男孩在处理冲突时不能有效地识别对方的情绪状态。当对方表现出消极情绪时，男孩往往无法准确感知和理解这一情绪状态，难以采取有效的社交技巧来解决问题。相比女孩，男孩的情绪推测能力较差，这不仅影响自身情绪控制，还影响了对环境信息的整合和对他人情绪状态的准确判断，进而影响了选择合适的社交策略和方式来解决问题，导致互动水平较低。因此，在角色游戏和角色分配中，男孩展现出更多的消极情绪，这也说明了他们在情绪处理和社交交互方面存在的一些局限性。（二）女孩与同伴互动时多使用语言交流，表现相比于男孩更为主动活泼首先，大班幼儿在角色游戏当中的互动方式主要是语言互动，而女孩比男孩语言互动使用的更多。刘晶波在师幼互动的相关研究当中提出，互动行为的实施方式可以分成语言和非语言两种。言语型就是通过语言来展开互动，且伴随着表情、目光以及动作。而所谓非语言型就是只有表情、目光以及动作。[27]女孩在角色游戏和日常生活中与同伴互动都是使用语言互动，表情、目光、语言和动作相对男孩来说更多一些。其次，由于性别上存在的差异，幼儿在互动方式的使用频次也有所不同。研究者在日常的观察时发现，与男孩相比，女孩在同伴互动当中更多使用语言互动，而男孩的发起互动的方式更多为动作互动。这充分体现出在同伴活动当中，女幼儿和同伴互动的时候更多地使用语言，而男幼儿在和同伴互动的过程中选择动作交流方式的比较多。两者选择的互动方式不一样，互动水平也不一样。因此女孩与同伴互动时多使用语言交流，表现相比于男孩更为主动活泼。（三）低结构化材料较少，且幼儿自身的分享意识薄弱首先，角色区材料投放影响幼儿同伴互动。研究者在观察时发现大一班角色区投放的活动材料大部分为全逼真材料和高结构化材料，半替代性材料或替代性材料较少。教师应该注重材料投放的数量和质量，角色区应提供充分的游戏设施，并确保材料齐全。研究者的观察显示，大一班教师准备的游戏道具大多来自上一届大班或是网购，其中一部分已经出现损坏无法正常使用。角色区投放的材料数量和质量明显不足，无法完全满足幼儿们的游戏需求。同时，教师缺乏针对不同游戏主题及时更新和投放游戏材料的意识，导致新材料的投放时间间隔过长，没有固定的更新计划。通常新材料来源于美工区小朋友制作的手工作品，当幼儿出现玩够了的现象，说明教师没有创新游戏环境，没有更换角色材料，导致幼儿失去游戏兴趣，从而出现幼儿同伴互动行为较少。其次，游戏材料的种类和新颖程度对幼儿分享也产生影响。分享产生影响,幼儿天生好奇，对新的游戏材料总是充满兴趣，他们渴望成为第一个尝试新材料的人。然而，由于新颖的游戏材料有限，幼儿不得不学会在活动中与同伴分享和轮流使用这些材料。另外，游戏材料的结构化程度也会对幼儿的分享态度产生影响。一些低结构化、可拼拆的材料特别受到幼儿们的喜爱，尤其是男幼儿。例如，在角色扮演区域放置的可拆卸的蛋糕和水果等材料，鼓励幼儿发挥想象力并设计出独特的物品。这些材料需要幼儿共同合作、轮换使用，从而促进他们选择分享并创造出彼此喜爱的作品。因此，游戏材料的多样性和创新程度对幼儿的分享行为起着重要作用。最后，教师对角色区里与角色相关的材料准备得不够充分、数量不适宜更好地进行角色游戏。幼儿经常对自己扮演角色时所需要的道具和材料进行协调和分配，因此角色区所需的活动材料较其他几个区丰富且在任务分配和材料选择上也需要幼儿间进行沟通，所以一般情况下多出现分享的情况。如果有充足的材料，会对幼儿的合作行为有一定促进作用，而且能够有效避免攻击性行为的产生，但是，在开展游戏当中，各种材料都会不断消耗。当游戏材料数量较少时，就会出现幼儿为了争夺某个游戏材料的使用权而发生攻击行为，如推搡、争抢等，幼儿的攻击性行为也就会随之增加。因此，当拿到幼儿喜欢的道具材料时，幼儿主动与同伴分享的意识薄弱，攻击性行为增多。（四）被拒方幼儿常以自我为中心，并且缺少交往技巧首先，研究者观察发现，在角色游戏中，如果在幼儿的行为出现一些争抢、自私和攻击性行为时，一般情况下都会被其他的幼儿拒绝。当游戏材料较少，特别是非常缺少高结构化玩具的时候，为了得到这一玩具，被拒方得幼儿通常使用告状或者硬抢等方式去获得玩具，因此别的幼儿来抢属于自己的玩具时通常会被当时的幼儿明确地提出拒绝。例如，当幼儿在建构区搭建梧州宝石塔或者骑楼城时，缺少一些关键的积木。为了能搭得更好看，有些男孩会通过硬抢的方式去从别人手里抢过来，如果抢夺不成功则会跑去老师那告状并告知老师某某小朋友不愿意和自己分享玩具。当自己再次去和被抢夺夺方幼儿沟通时，常常再次遭到对方的拒绝，从而产生负面消极情绪。其次，在角色区的整个游戏过程中，被拒方大多数是会发生攻击性行为的男孩。他们常以自我为中心，不太考虑其他人的感受，不能很好地站在对方思考问题，因此也就不懂得如何很好地主动参与、请求加入到其他同伴的游戏中，缺乏一定的社会交往的技能技巧。有很多研究表明，儿童的亲社会行为越多，受欢迎度越高；而破坏性和攻击性明显的儿童被拒绝的可能性更多。所以那些积极外向、性格开朗的幼儿，在同伴中的受欢迎度更高。据研究者的观察了解，在角色区游戏当中，受欢迎的幼儿通常能够友好待人，当出现问题时会主动和同伴积极协商，也比较乐意和同伴分享游戏材料，能够友好的和同伴相处。从被拒绝幼儿来看，他们的交往技能比较缺乏、与其他幼儿合作的意愿较低、攻击性和争抢行为也常常出现，所以被同伴拒绝的可能性也会更高。例如，当老师问到为什么不愿意和某个被拒方幼儿玩游戏时会有些小朋友回答说：“我不要和君君一起玩，他喜欢打架。”“我喜欢和蔓蔓一起玩，因为她会和我分享玩具！”这也可以看出，幼儿会根据自己心中对其他幼儿的评价或者是一些个人标准来选择想要一起玩的互动对象和同伴，而以自我为中心并且不考虑他人感受的有攻击性行为的男幼儿则常常被拒绝。（五）幼儿心理发展水平限制同伴互动，难以选出合适的互动策略

首先，有研究指出幼儿的心理发展水平低，在角色游戏时就会限制他与同伴的深入互动。例如，以自我为中心的幼儿在发育时期完全是按照自己所有的认知去思考问题、感知事物，行为容易导致冲突，限制了他们与同伴之间的互动，影响了互动的深度和交往。这样一来，他们的社交圈子会变得越来越小，无法从与不同性格的同伴交往中获取到更多的经验和成长。同时，由于缺乏与他人产生深入互动的机会，他们也无法学会尊重和理解他人，导致在日后的生活中难以与他人和谐相处。因此，在幼儿成长的过程中，教师引导他们学会关心他人、尊重他人的感受，以及积极解决问题的能力是非常重要的。只有这样，他们才能够在社交中获得更多的乐趣，同时也能够更好地适应社会的发展。其次，有些幼儿性格比较内向，不喜欢主动亲近他人、不喜欢与他人进行交流，在游戏中也会限制与同伴的进一步互动，以简单交流式的互动为主，互动水平相对较低。最后，如果幼儿在同伴交往中缺乏交往策略，不能运用正确的交往方式，以至于不知道如何正确地与同伴进行互动和交往甚至当同伴交往中和他人产生矛盾和冲突时不知如何解决。案例6：吃完午饭，小朋友们开始进行自由活动，都聚在一起玩游戏，只有娜娜独自坐在一旁。她看到其他小朋友玩堆积木很开心，便从书架上拿了一本书，走向他们。她举起书大声说：“谁和我一起玩积木，我就给谁看书。”然而，所有小朋友都沉浸在玩乐中，没有一个理会她。娜娜感到失望，转身走向角落的角色区，笑着说：“如果你们和我一起玩，我就把这本书送给你们！”但是，许多正在表演区玩耍的小朋友们纷纷说：“我们不相信，这是老师的书，不是你的。”最终，娜娜心情沮丧地离开了。案例分析6：从娜娜和小朋友单一的对话中，可以看出她的语言表达能力不足，交往能力有限，缺乏正确的交往策略，很难加入小伙伴们的游戏，不会利用多种技巧与同伴相处，所以吃了几回“闭门羹”。从而可以看出娜娜不知道如何正确地与同伴进行互动和交往，当表演区的小朋友回应娜娜不想参与她主动发起的活动或游戏时，娜娜就不知道采取什么方式去应对，只能闷闷不乐地走开了。四、角色游戏情境下大班幼儿同伴互动的教育建议大班幼儿同伴互动中存在的问题与幼儿园教师在角色游戏中的指导有关。教师需要遵循适宜性、启发性和主动性原则，并根据幼儿的发展水平进行有针对性的指导，以促进他们的全面成长。这些问题也反映出教师未能为幼儿营造良好的游戏环境和角色体验机会，在引导幼儿与同伴互动方面缺乏积极性。因此，教师需要重视引导和鼓励幼儿积极参与互动，帮助他们学会合作与分享，丰富角色游戏活动，培养他们的交往能力。在组织角色游戏活动时，教师应避免单一化，要给幼儿创造多样化的交往情境，激励他们与同伴主动沟通交流。为了解决大班幼儿在角色游戏中的互动问题，教师需要采取综合的措施，让幼儿在游戏中得到更全面的成长与发展。对于梧州市六一幼儿园，建议采取以下五点策略进行改进：（一）创设角色体验机会引导男孩换位思考，提高男孩情绪观点采择能力首先，教师可以创设多种不同的角色和角色情境，增加让幼儿体验的机会。研究者观察到，在角色游戏中，有的幼儿在多次角色游戏中都只选择固定的一种角色，有的幼儿则积极尝试，喜欢轮流扮演不同的角色。显而易见的是，那些愿意尝试多种角色扮演的幼儿比起那些固守一角的幼儿更容易在与同龄人的互动中得到提升。当幼儿长时间扮演同一个角色时，他们的社交经验和视野都会受到限制。因此，在尊重幼儿自主的前提下，鼓励他们尝试不同的角色扮演，通过各种多样化、充满变化的角色情境来提升他们的同伴互动能力。其次，教师引导幼儿体验角色的同时丰富幼儿的相关经验也十分重要。幼儿倾向于扮演的都是自己有一定了解的角色，角色通常来源于他们的生活经验和认知。但当他们面对陌生的角色时，他们可能感到困惑，不知道该如何扮演和与其他扮演不同角色的幼儿进行互动交流。在这种情况下，幼儿往往难以深入参与角色扮演游戏。因此，教师有责任扩展幼儿对各种角色的理解和经验，让他们愿意并有信心扮演不同的角色，从而全面提升他们的同伴交往能力。最后，男孩的观点采择能力相对于女孩来说比较差，所以教师对于提高儿童的观点采择能力对于他们的成长和发展来说至关重要。教师可以提供角色扮演的机会，积极创设游戏环境和氛围，让男孩们通过扮演不同的角色，体验他人的情感和观点。通过阅读故事书和绘本，让男孩们接触到各种人物和情节，帮助他们学会换位思考，理解不同的观点。教师可以与幼儿们讨论故事中的情节和人物，引导他们形成独立的看法。同时，教师应该鼓励男孩们开展开放式的交流，学会倾听和尊重他人的意见。通过表达自己的想法和感受，接受不同意见，男孩们可以逐渐提升情绪管理和换位思考的能力，提高互动水平和方式。（二）组织针对性的活动或课程，帮助男孩提高语言表达能力首先，教师可以组织有针对性的活动或者课程。教师根据本班男孩的实际情况，开展相关幼儿感兴趣的、有针对性的活动和课程可以帮助男孩提高语言表达能力，从而帮助男孩更好地融入参与到角色游戏中，提高游戏水平和同伴互动水平。其次，教师可以鼓励男孩在日常生活中多说话，表达自己的想法和感受。在集体教学或者日常生活中教师可以多问男孩一些问题，引导他们思考并表达自己的意见。同时可以让男孩多阅读绘本和故事，鼓励他们阅读并多在看完后和同伴或者老师、家长来分享自己的感受，不断地帮助男孩锻炼语言表达能力和思维能力，从而提高男孩的语言表达能力，激发他们的表达欲望，让他们有话想说、有话可说、有话能说。（三）加强家园合作，投放更多适宜的材料并重视幼儿分享行为的引导首先，教师加强家园合作，投放更多适宜的材料。游戏材料数量要适宜，如果在游戏当中因为材料幼儿之间产生了更多争抢行为，教师就应该及时的进行材料的投放，使同伴间的冲突减少，在游戏中的分享行为也就更多。教师可以加强家园合作，合理利用家长手中闲置或者不用的一些材料加工后投放到角色区，作为幼儿的游戏材料。高结构与低结构材料相结合。教师要为幼儿提供更多低结构的材料，例如模拟医院所需的药品、服装和病床，或者娃娃家中的筷子和碗等等。观察发现，大多数教师更倾向于选择高结构的游戏材料，而低结构的材料往往被忽视或者缺乏。然而，低结构的游戏材料具有更多的玩法和功能，能够为幼儿提供更多的选择和创造空间。通过与同伴讨论如何利用低结构材料进行游戏，幼儿之间可以促进互动交流，增强创造力和想象力。及时进行游戏材料的更换。幼儿游戏一定要有游戏材料作为支持，长时间使用陈旧的游戏材料和玩具会导致幼儿对游戏失去兴趣，无法全情投入到角色扮演游戏中。大多数幼儿认为老旧的玩具不好玩，也不愿意玩。因此，教师应当定期更新游戏材料，给幼儿带来新鲜感，激发他们更积极地参与游戏。其次，教师要重视对幼儿分享行为的引导教师在日常生活或者在集体教学中要引导幼儿深刻理解分享的重要性，让他们明白分享不仅能够让自己变得更好，也能够让周围的人变得更好。教师应该善用幼儿喜欢玩的特点，在角色扮演游戏中鼓励幼儿与其他小伙伴一起玩耍，体会到合作游戏的乐趣，逐渐培养出在合作游戏中结交朋友的意识，愿意与朋友分享自己的玩具和物品。然后教师要鼓励幼儿多与同伴进行交流和互动。教师要鼓励幼儿多与同伴进行交流，让幼儿知道与他人交流是一件非常重要的事情，也是一种非常重要的能力。同时，教师要引导幼儿学会换位思考。在进行角色游戏时，教师要引导幼儿换位思考，让他们明白每个人都有自己的想法和做法，也有自己的优势和不足之处。这样能够促使幼儿在游戏中形成正确的观念，也能够促使他们更好地融入到游戏中来。通过这种方式可以培养幼儿的团队意识和协作精神，让他们在以后的生活和学习中更加出色。（四）引导幼儿以良好心态接受同伴拒绝并使用恰当技巧获取同伴接纳首先，当幼儿被同伴拒绝时，教师可以疏导幼儿的心情，告诉幼儿有时候被同伴拒绝是正常的，我们不一定每一次与同伴发起互动时都会被对方接受。让幼儿知道每个人都有拒绝的权利，拒绝并不意味着不喜欢对方，而是因为有别的原因。其次，教师要帮助幼儿理解自己被同伴拒绝的原因，可以从自己和对方身上找一下原因，让幼儿明白自己或者对方身上的问题所在，根据自己或者对方身上的问题进行改正。最后，教师要教幼儿如何处理拒绝，告诉幼儿如果被拒绝了，可以尝试其他方法去满足他们的需要。同时也可以寻求帮助或寻找其他友好的幼儿一起尝试。最重要的是教师要告诉幼儿要以积极的心态来看待拒绝，学会接受和适应别人的拒绝。由此逐渐地培养幼儿在与同伴交往时的良好心态，交给幼儿一些社会交往的方式技巧来获取同伴的接纳，更好地与同伴进行互动，从而不断地提升幼儿与同伴交往的水平。（五）观察幼儿互动交往特点把握特别教育契机，引导幼儿进行深度互动首先，在日常生活中教师和家长可以通过示范和做好榜样的方式，向幼儿传授积极的社交方法。家长和教师可以引导幼儿学会通过要求、分享、合作、提示和耐心等特定技巧来获取他们所需要的东西。不管是在游戏中还是在日常生活的与人交往，这种教导可以帮助幼儿建立积极的人际关系，培养他们与他人合作和沟通的能力。其次，在游戏时，如果幼儿想参与某个游戏，可以引导他先观察正在玩游戏的其他小朋友需要什么，然后鼓励他主动为他人提供帮助，以获得参与游戏的机会。一旦幼儿体验到这种交往的积极结果，他就会更有信心地与他人互动。而如果幼儿总是固守旧有的、一成不变的交往方法，教师和家长则需要提醒并引导幼儿尝试新的交往技巧。教师应当在游戏中密切观察幼儿的互动方式，抓住特殊的教育机会，引导幼儿进行深层次的互动，提高其与同伴互动的水平。结束语角色游戏活动可以培养幼儿的社交意识和积极情感，促进他们的社会性和语言能力的发展。同时，这也可以让幼儿在游戏中换位思考，认识不同的社会角色，提高自我认知能力，促进社会性交往能力的形成。然而，目前我国幼儿园开展的角色游戏活动较少，经验不足，需要不断学习和改进。经过两个月的研究，我们采用文献研究、观察、案例分析和访谈调查等方法对目前绘本阅读现状进行了调查，找出了存在的问题并进行了原因分析。我们发现大班角色游戏活动存在的问题主要包括：男孩在角色游戏中呈现出比女孩更多的消极情绪；女孩在互动中更主动发起次数比男孩多；幼儿在拿到喜欢的道具时缺乏与同伴分享意识；当涉及争抢事件时，大部分幼儿选择拒绝与同伴互动；互动行为较为简单，缺乏深度交流。对于这些问题，我们分析出了五个主要原因：男孩在情绪和观点选择能力方面相对较差，难以解决冲突；女孩在互动中更倾向于使用语言交流，表现更为活泼；缺乏结构化的材料和幼儿自身分享意识薄弱；被拒绝的幼儿常以自我为中心，缺乏交往技巧；幼儿心理发展水平限制了同伴互动，难以选择合适的策略。针对角色游戏环境下大班幼儿同伴互动的问题，我们提出了一些教育建议：教师可以创设角色体验机会，引导男孩进行换位思考，提高情绪观点选择能力；组织针对性的活动帮助男孩提高语言表达能力；加强家园合作，提供更多合适的材料，并重视幼儿分享行为的引导；引导幼儿以积极心态接受拒绝，并学会恰当的交往技巧；