幼儿园教师TPACK发展水平及影响因素研究

II目录TOC\o"1-3"\h\u22276摘要 I30412Abstract II11244引言 626130(一)研究缘由 697931.信息化时代国家对幼儿园教师专业能力培养的愈加重视 6266902.TPACK为信息化时代下的幼儿园教师教学质量提供坚实保障 6284853.TPACK是不断提升幼儿园教师教育教学能力的必要基础 713590(二)研究意义 7197831.理论意义 764522.实践意义 817312(三)文献综述 8303871.相关文献综述 8285782.已有研究的启示 134816(四)概念界定 14291841.TPACK 14251422.幼儿园教师TPACK 1428789(五)研究设计 14206071.研究思路 15229722.研究目的 1594413.研究内容 1597434.研究对象 16299875.研究方法 16247686.研究工具 1824905一、幼儿园教师TPACK发展水平调查 1926013(一)幼儿园教师TPACK发展水平调查实施 1913302(二)幼儿园教师TPACK整体及各维度发展分析 21158691.整合技术的学科教学知识（TPACK）整体发展情况 2115122.技术知识维度（TK）发展分析 21277953.学科内容知识维度（CK）发展分析 22276464.教学法知识维度（PK）发展分析 22182805.学科教学知识维度（PCK）发展分析 2331596.整合技术的教学知识维度（TPK）发展分析 24193127.整合技术的学科知识维度（TCK）发展分析 25271738.整合技术的学科教学知识维度（TPCK）发展分析 2610489(三)幼儿园教师TPACK的差异性分析 26201811.幼儿园教师TPACK在学历上的差异 27237242.幼儿园教师TPACK在年龄上的差异 274053.幼儿园教师TPACK在所在单位性质上的差异 283854.幼儿园教师TPACK在所在单位的区域的差异 29266175.幼儿园教师TPACK在幼儿园级别上的差异 30110856.幼儿园教师TPACK在接受技术培训上的差异 3116585(四)幼儿园教师TPACK发展水平总结 31222361.幼儿园教师TPACK整体发展水平尚有提升空间 31292482.不同背景变量的幼儿园教师TPACK存在差异 3291343.幼儿园教师技术知识储备不足，总体整合能力相对较弱 32278594.幼儿园教师TPACK复合维度知识发展水平相对较低 334959二、幼儿园教师TPACK发展的影响因素 3316767(一)访谈设计 3349951.访谈目的 338332.访谈对象的选择和确定 33209523.访谈提纲 34243334.数据的收集与分析 355424(二)访谈数据编码 37162451.开放性编码 37268282.轴心编码 3924993.核心编码 4020376(三)幼儿园教师TPACK发展影响因素分析 41176241.教师自身因素 41327532.过程经历因素 43103353.人际关系因素 43165914.社会发展因素 4424195三、幼儿园教师TPACK发展的建议 4615309(一)教师注重自我提升，强化技术与教学的融合。 46323701.深化专业知识学习，提高教学理论水平。 46281312.提升技术应用能力，强化教学活动效果。 46257583.促进TPACK融合实践，提升一线教学质量。 4712216(二)丰富相关教学活动，积累TPACK实践经验。 4713421.发挥园所师资合力，钻研特色活动课程。 47210242.组织多种教学竞赛，挖掘经验累积渠道。 47279803.探索专业培训途径，提高知识整合水平。 476082(三)幼儿园构建支持性环境，搭建教师间交流平台。 48246081.构建良性支持环境，鼓励教师教学创新。 48155462.组织专业培训活动，提升教师专业素养。 4879323.搭建教师合作平台，共创教师交流愿景。 481135(四)政府与社会加强保障，营造TPACK良好氛围。 4846361.制定相关政策，推广TPACK运用。 48181672.加强资源建设，均衡TPACK资源。 4917813.营造良好氛围，推动TPACK创新。 49700结语与展望 495585参考文献 5123624致谢 551373附录 5612716附录1贺州市八步区幼儿园教师TPACK调查问卷 563513附录2幼儿园教师TPACK访谈提纲 60贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展水平及影响因素研究引言(一)研究缘由1.信息化时代国家对幼儿园教师专业能力培养的愈加重视根据当前国家的政策和标准，以及教育部的发文，幼儿园教师TPACK的研究和幼儿园教师队伍的建设和专业能力发展关系密切。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》REF_Ref10500\r\h[1]和《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》REF_Ref8565\r\h[2]提到，教育工作者必须主动求新，顺应信息化、技术化教学变革之势头。《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确说明教育质量得提升需要一批“以幼儿为本”、精于保育教育得卓越幼师。《幼儿园保育教育质量评估指南》中在教师队伍方面明确要求要注重教师专业能力建设REF_Ref18348\r\h[4]。这些政策和文件的出台，再加上近年来持续实施的幼儿园教师“国培计划”以及其他教师培训项目，为幼儿园教师队伍的建设和专业能力发展提供了有力支撑。在这一背景下，幼儿园教师TPACK的研究变得至关重要。总之，幼儿园教师TPACK的研究与幼儿园教师队伍的建设及专业能力发展关系紧密。通过深入研究和探讨幼儿园教师TPACK的现状和影响因素，结合政策文件和教育改革的要求，可以为贺州市八步区幼儿园教师队伍的专业能力提升提供理论支持和指导。这将有助于提升我国学前教育的质量，为幼儿的学习与成长提供优质的教育服务。2.TPACK为信息化时代下的幼儿园教师教学质量提供坚实保障《中国教育现代化2035》明确提出了加快信息化时代教育变革的要求，其中强调了幼儿园教师在信息化时代需要面对的新挑战和要求REF_Ref18573\r\h[8]。信息技术的快速发展为幼儿园教学带来了诸多便利，但同时也带来了新的教学难题。幼儿园教师需要及时更新教学理念和方式，灵活运用技术手段进行教学活动，以满足幼儿园教育的质量提升和适应时代变革的需求。为了应对现代幼儿同时是为“数字原住民”的复杂情况，幼儿园教师需要在熟悉教学内容和幼儿学习发展特点的基础上，掌握技术知识，并将其有机融入教学设计当中。TPACK（技术知识、学科内容知识和教学法知识）提供了一个理论框架，有助于优化教师的教学设计。TPACK不仅关注核心知识的掌握，还强调这些知识的整合与交叉，能够更好地发挥教师整合技术与教学的能力。因此，本研究将关注幼儿园教师TPACK水平的发展水平，并探讨影响幼儿园教师TPACK发展的因素。通过综合国内外研究和本研究数据分析结果，希望提出一系列针对贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展的具体策略和建议，包括教师培训计划、教育政策制定和教学资源支持等，以促进幼儿园教师的专业发展，提高教学质量。3.TPACK是不断提升幼儿园教师教育教学能力的必要基础教师作为教与学得主体之一，其专业发展，也就是教育教学能力是不容忽视得核心议题，而教育教学能力得提升离不开专业知识得长久积累。《幼儿园教师专业标准（试行）》就指明了幼儿园教师必须具备足够的信息技术知识，帮助其掌握幼儿园各领域专业知识与幼儿核心经验得整合REF_Ref18466\r\h[6]。为什么说TPACK是不断提升幼儿园教师教育教学能力得必要基础，即教师能整合各种可适用资源，将专业知识融会贯通，高效开展教学活动。通过文献梳理，可知近年来，我国政府通过发布相关政策文件和标准以及实施教师培养计划等措施，重视幼儿园教师队伍的建设和专业能力发展。然而，对幼儿园教师TPACK的研究还相对较少，特别是在国内的研究大多限于理论层面，还缺乏实证研究的支持。因此，有必要对幼儿园教师TPACK的现状进行深入分析，并结合国内外研究成果，探究影响幼儿园教师TPACK发展的因素。从国际角度看，一些发达国家对幼儿园教师的TPACK发展已经付诸实践，并取得了一定的成果。综上所述，本研究聚焦贺州市八步区幼儿园教师TPACK，了解其现状水平，结合国内外研究成果，得出针对性建议，帮助幼儿园教师TPACK发展水平更好作用于幼儿园教师得专业发展水平。(二)研究意义1.理论意义(1)幼儿园教师专业发展提供理论支撑在教育高质量发展得大背景下，学前教育高质量发展也走入人们的视野。其中最为关键的便是幼儿园教师的质量。而幼儿园教师的质量如何不得不提及其专业发展水平高低。TPACK作为一种整合技术的学科教学知识框架，其发展水平也是教师专业能力的重要投射。研究幼儿园教师TPACK并提出提升建议，可助推幼儿园教师TPACK水平提升，为其专业发展提供理论支持。(2)拓宽TPACK研究领域通过文献梳理得知，TPACK对幼儿园教师的专业发展和幼儿园教育质量提升都影响重大，但目前TPACK对学前教育领域的关注较少。学前教育作为整个教育系统中的基础环节，幼儿园教师TPACK的发展也应受到足够的关注。因此，本研究从幼儿园教师的角度出发，将TPACK与学前教育领域相结合，拓宽TPACK的研究范畴。2.实践意义(1)利于提高学前教育质量教本项研究是在参照现有TPACK问卷的基础上，根据研究的具体内容对问卷进行了调整，以更好地满足本研究的实际需求。这份问卷被用于评估贺州市八步区幼儿园教师的TPACK能力，目的是为了更好地了解该地区幼儿园教师的TPACK状况，并进一步研究他们在TPACK各个方面的进展和特性。除此之外，该研究还计划根据各种影响因素来制定相应的战略，以便更有效地推动贺州市八步区幼儿园教师TPACK的职业成长。(2)利于促进幼儿园教师TPACK发展本研究在参考现有的TPACK问卷基础上，针对具体研究内容进行了问卷的修改，以适应本研究的实际需求。该问卷用于测量贺州市八步区幼儿园教师的TPACK水平，旨在帮助了解该地区幼儿园教师的TPACK现状，并进一步探究其在TPACK各维度上的发展状况和特点。此外，研究还将根据影响因素提出相应的策略，以有效促进贺州市八步区幼儿园教师TPACK的发展。(三)文献综述1.相关文献综述(1)TPACK相关研究梳理整合技术的学科教学知识，简称TPACK（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge）。TPACK作为本研究的核心理论基础，对TPACK的相关研究脉络梳理必不可少。在研读大量TPACK相关文献的基础上，研究者主要从TPACK的提出及发展、内涵、测量、影响因子、提升策略研究五个角度进行梳理。第一，TPACK的提出及发展TPACK概念起源必须从Shulman教授的PCK谈起。Shulman持有的观点是，教师的知识涉及到学科内容知识（ContentKnowledge——CK）和教学法知识（PedagogicalKnowledge——PK）之间的复杂相互作用。Shulman进一步强调，对于教师来说，能够准确地理解这两种知识间的联系是至关重要的；在教育实践中，如果我们不能很好地理解和掌握这两类知识的相互联系，就不可能有效地组织教学活动REF_Ref18792\r\h[9]REF_Ref18805\r\h[10]。美国密歇根大学米什拉和科勒认为，技术于教学相结合所附加的弊端问题要求我们不断探寻新的路径来面多这种多元性，其中处于关键地位的则是教师如何内化整合性的知识框架REF_Ref19037\r\h[12]REF_Ref19217\r\h[13]。同时，他们也细心的将技术知识的范围限定在为标准化技术和升级化技术范围内REF_Ref19919\r\h[18]。2006年，由于读写不顺、也为了更加突出TPACK知识框架的一体性，TPCK被更名为TPACK，REF_Ref19037\r\h[12]REF_Ref19217\r\h[13]REF_Ref19227\r\h[14]。学科内容知识(CK)是指接下来将要学习或教授的具体知识内容REF_Ref19733\r\h[17]REF_Ref19739\r\h[16]。教学法知识(PK)，是指如何选择教与学的方法的深层知识REF_Ref19733\r\h[17]REF_Ref19739\r\h[16]。技术知识(TK)，是指关于信息技术的内涵性知识和信息技术操作性知识REF_Ref19733\r\h[17]REF_Ref19739\r\h[16]。学科教学知识(PCK)，是指将学科内容知识与教学法知识相贯通的复杂元素知识REF_Ref12014\r\h[28]。整合技术的学科内容知识(TCK)，是指联通了技术知识与学科内容知识的知识REF_Ref19919\r\h[19]。整合技术的教学法知识(TPK)，是指教学法知识同技术知识相互作用的知识REF_Ref19217\r\h[14]REF_Ref19227\r\h[15]REF_Ref19919\r\h[19]。TPACK是一种综合性的教师知识体系，它在学科内容、教学方法和技术知识之间实现了动态的整合和交流。通过文献逆差法，笔者发现国内许多学者对TPACK的概念内涵进行了介绍或转述。焦建利等人的研究向我们介绍了TPACK的发展历程、评价指标、评价模型以及他们的研究对TPACK概念的独特理解REF_Ref20131\r\h[22]。詹艺、任友群则详细介绍了TPACK概念提出的背景、内涵等基本情况REF_Ref20167\r\h[23]。袁智强的研究展示除了关于TPACK的系统性认知体系和研究现状REF_Ref20200\r\h[24]。何克抗对TPACK的产生背景、内涵特征和模式实施等各方面的研究情况做了更加详实的介绍REF_Ref18792\r\h[9]。徐鹏等人则强调了TPACK培养策略、测量方法、还介绍了TPACK与课程融合研究现状REF_Ref20281\r\h[25]REF_Ref20268\r\h[11]。通过对文献的详细整理，我们发现研究人员对TPACK的研究成果相当丰富。第二，TPACK内涵研究从价值角度看，经过对相关文献的深入研究，我们发现TPACK所涵盖的知识与当前信息化时代的发展方向相吻合，这不仅是教师应当掌握的知识，更是提升教学品质的核心要素。例如，刘婷婷和她的团队认为，TPACK为国际中文教师在知识结构优化培养方面建立了一种整合的观点，明确了活动结构教学培养的设计方向，为协作学习培养奠定了实际基础，并为情境教学培养提供了实践依据REF_Ref20742\r\h[26]。从概念的说法解释方面讲，邱毛梳理了目前存在的关于TPACK内涵解说的三大典型说法，即单一发展说、扩展说、融合说REF_Ref20657\r\h[5]。在概念内涵上，余庆纯认为，认识TPACK具体内涵尤其注意三大要点，一是强调了学科内容知识、教学方法知识和技术知识这三种基础知识之间的动态互动；二是说明了TPACK的实践性、情境性和发展性特征；三是技术知识是通过教学法知识来推动学科教学知识的进步REF_Ref20712\r\h[27]。李美凤和李艺持有的观点是，TPACK是基于PCK技术整合而来的一种知识形式，而TPACK为面向技术应用的教师教育新模式提供了一个创新的框架REF_Ref20778\r\h[28]。何小丽基于TPACK与教师角色之间的联系来思考得出，TPACK为英语教师的角色带来了新的定位REF_Ref23559\r\h[29]。徐章韬，陈矛则将教师TPACK视为技术教学深度结合的核心元素REF_Ref20801\r\h[30]。王亚南等人则认为TPACK是一种“知识能力结构”REF_Ref20827\r\h[31]。经文献阅读发现，不同学科领域的学者们关于TPACK的认识都是三各单一元素展开，相对而言，“融合说”观点更符合本文研究思路，也认为TPACK是三种核心知识类型的深度融合和科学整合REF_Ref19919\r\h[18]REF_Ref23673\r\h[19]REF_Ref23680\r\h[20]。第三，TPACK测量研究(1)测量工具Mishra和Koehler将TPACK测量工具分为自我报告测量法、绩效评价法、深度访谈法、开放式问卷法和课堂观察法五大类REF_Ref19217\r\h[13]REF_Ref19733\r\h[16]。(2)测量对象及结果学科专业视角下，宋方方以233名准学前教师为研究对象，了解他们的TPACK水平及其不同背景下的差异性表现，并从基础落实、教技融合、软硬体系三个方面提出发展建议REF_Ref20974\r\h[33]。张静和王雪莉先是构建了一个可以分析数学老师TPACK课堂观察结果的结构体系，然后选定研究对象，通过视频观察的方式，从而对该教师TPACK的长处与短板进行评估并提出了相应的改进建议REF_Ref21019\r\h[51]。向宗平发现职前英语教师之所以能够将新知识解构重塑，是因为他们拥有较高水平的TPACK，在条件允许是就能积极调用TPACKREF_Ref21062\r\h[34]。王亚南等人对高校英语教师TPACK研究发现，目前，高等教育机构中的英语教师在TPACK方面的整体表现为中上水平REF_Ref20827\r\h[31]。第四，关于TPACK的影响因素研究郑晓影通过使用量表来分析两者之间的关联性，研究发现教师TPACK总是正向影响他们的教学信仰REF_Ref21284\r\h[36]。赵磊磊综合利用研究相关的多种样表，从而设计出聚焦于本身研究主题的特殊量表，并想样本区域发放调查问卷REF_Ref21261\r\h[35]。李蓓蓓研究认为唯分数论、培训效果不佳、优质师资匮乏短缺、学科网络资源库不齐均影响着教师TPACK发展REF_Ref20657\r\h[5]REF_Ref21323\r\h[37]。赵倩倩的研究则认为师范生的性别、年级和学科专业都对TPACK发展产生了重要影响，如果有技术培训经历，其技术知识维度表现则更好REF_Ref21356\r\h[38]。第五，关于TPACK提升策略研究通过文献翻阅可以看到，国内大多数研究者主要从在职教师和师范生两大群体提出针对性建议。一方面，在职教师的TPACK发展建议。张婧婧对高校教师的TPACK发展提出三点建议：技术培训趋向个性化；TPACK资源共建共享平台亟待建成；TPACK学习共同体也当引起重视REF_Ref21418\r\h[39]。冯建成,魏会廷在全面阐释TPACK的内涵和特征的基础上，深入分析了智慧教学对高校教师TPACK发展的新要求，从转变思想观念、优化专业知识、抓好教学培训、开展实践反思、营造良好环境五方面提出了智慧教学背景下促进高校教师TPACK发展的策略REF_Ref21454\r\h[40]。黄斌，陈欣从教师自身意识、学校管理制度等方面给四川省高中教师TPACK发展提出四点新路径REF_Ref21490\r\h[41]。黄娇等人给予TPACK框架理念，从国家层面、学校层面和教师自身层面为中小学教师信息技术应用能力发展提供更多可行之处REF_Ref21535\r\h[42]。另一方面，师范生TPACK发展建议。马莲姑等人认为，要想在TPACK理念框架内建构师范生信息化教学能力优质模式，就要考虑到培养目标和方案，培养策略和方式REF_Ref21571\r\h[43]。熊西蓓等人在对少数民族师范生TPACK知识的整体水平和影响因素的分析之后，针对性的提出从构建课程体系,开设网络辅助课程,改革教学模式,完善发展辅助支撑系统四个方面促进少数民族职前教师TPACK发展REF_Ref21604\r\h[44]。赵磊磊，李玥泓认为师范生TPACK发展可以从教师职业认可度、加强技术知识教育、帮助师范生本人构建TPACK自主意识REF_Ref21855\r\h[45]。(2)幼儿园教师TPACK相关研究第一，幼儿园教师TPACK测量量表研究者们依据不同情景的需要编制了不同的教师TPACK测量量表，比如Jyh-ChongLiang为在职幼儿园教师编制了特定的幼儿园教师TPACK量表REF_Ref21917\r\h[46]。第二，幼儿园教师TPACK研究对象主要分为职前和在职两大群体。张建新、蒲远波分别从“新时代”的发展需求、学前教育政策和学前教育大环境三个层面阐述了在学前教育中开展学前教育工作的必要性REF_Ref21944\r\h[47]。王佣以TPACK理论为依据，认为师范院校学生的职业素质应该包括三个层面：基本能力层面、专业能力层面以及IT辅助教学的层面REF_Ref21970\r\h[48]。第三，幼儿园教师TPACK研究结果于开莲，赵南等人对幼稚园老师实施TPACK的情况进行了调研，结果显示，幼稚园老师的TPACK总体上是比较好的，五个方面的内容知识和教法方面的知识都比较高，而与科技有关的方面的比较一般，而在其他方面的方面，则相对比较落后。并且年龄、教龄、学历、职称及所在区域都对教师的TPACK存在显著影响REF_Ref22038\r\h[49]。张建欣通过问卷研究发现，幼稚园老师的TPACK职业素质整体上是良好的。幼儿园教师的TPACK专业素质与幼儿园教师的信息技术应用能力和幼儿园教师的工作满意度有着非常明显的正相关关系，而幼儿园教师的信息化教育积极性对幼儿园教师的TPACK专业素质有着负向的作用REF_Ref21944\r\h[47]。陆霞表示，整体而言，幼儿教师的TPACK各个因素的平均平均都在中上。她将学习经历分为“学习过信息技术课程”和“未学习过信息技术课程”两类，并据此进行差异比较；将教育实践经历分为见习和实习，据此进行不同教育实践经历的比较REF_Ref22136\r\h[7]。康斯坦丁诺斯·拉维达斯以147位希腊幼教教师为研究对象，通过对其TPACK进行问卷调研，结果表明：学龄前教师的TPACK自我效能高，并且其与教师的年龄、教学经历、学历等因素相关REF_Ref22166\r\h[50]。第四，幼儿园教师TPACK的发展对策或建议邱毛从教师积极自我建设，园所组织活动培训，构建学习共同体以及园所和政府创设优质TPACK发展环境四方面提出发展建议REF_Ref20657\n\h[5]。由以上可知，TPACK对于幼儿园教师发挥重要作用，幼儿园教师TPACK也因为具体情境的不同而受多种影响因子的制约，研究者们对于幼儿园教师TPACK的发展建议也不尽相同，但大致围绕过国家和政府、幼儿园以及幼儿园教师自身三方面提出。从文献检索的整体情况来看，目前，针对幼儿园教师TPACK的研究尚处于起步阶段，对其影响因素的探讨更是寥寥无几，这一研究现状为本文的深入探讨提供了初步的启发与思考方向。2.已有研究的启示总的来说，国内外目前对TPACK进行了如下研究：首先，在概念的发展过程中，学者们利用TPACK进行了深入的解析，以使其更为完整；同时将其与信息技术整合应用于教育实践中。其次，在对内涵的研究中，学者们不只是对TPACK的理论框架进行了深入的探索，他们还结合了教学的实际情况和技术的进步，提出了许多独特的理论框架，但Mishra和Koehler的七因素理论框架是主导思路；第三，尽管TPACK测量工具和方法随着信息技术的持续进步而发展，但它们仍然与主流保持一致，测量的对象也变得越来越多样。同时，不同维度量表间存在一定程度的重叠与交叉，这使得该领域未来可能会出现新问题。第四，关于教师TPACK的影响因子，主要是从量化的角度对当前状况进行了深入的原因探索；同时基于信息技术与课程整合视角对未来发展趋势做了预测展望，并提出了一些有针对性的应对措施。第五，关于提高教师TPACK的策略，我们主要对师范生和在职教师这两种教师群体的TPACK调查结果提出了明确的建议，这些研究成果也为本次研究打下了坚实的基础。但是，现有研究确实存在一些局限，这些不足主要集中在两大方面，这为后续的深入研究提供了空间与方向。一方面表现在研究对象上，目前的学术研究主要聚焦于中小学教育领域，尽管中小学的TPACK研究逐渐走向主题化，但是，在学前教育领域，关于TPACK的研究还比较少。检索到的仅有的几篇关于学龄前教师的TPACK研究，主要集中在职前教师的学术成就上，而对在职教师的研究却很少，这一情况与我国目前对学前教育的重视程度严重背离，对我国教育的均衡发展也是不利的。另一方面体现在研究方法方面，目前对教师TPACK及其影响因素的研究多集中于量化分析，很少从定性的角度来探索影响教师TPACK的因素。因此，未来对教师TPACK的研究应涵盖小学、中学、小学、幼儿园，在此基础上，还需要将定量与定性相结合的方法进行综合分析，以期对教育问题做出更科学、更公正的定位，并提出建设性的解决办法。(四)概念界定1.TPACK本研究认定TPACK是教师将技术知识、教学知识和学科内容知识有机地结合在一起而形成的一个完整的系统的知识结构。这一架构涵盖了学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)、技术知识(TK)三个单一维度以及整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学知识(TPK)、学科教学知识(PCK)以及整合技术的学科教学知识(TPCK)四个符合维度。这些知识能有效地引导教师进行教学实践，提高教学质量。TPACK既是一种知识架构，也是一种知识能力的具体体现。由于核心元素TPACK与作为整体框架名称的TPACK在概念解释上容易混乱。为增强二者的区分度，本文将作为框架元素的TPACK统一表述为TPCK。2.幼儿园教师TPACK本研究将TPACK框架与幼儿园教师的研究相结合，深入探讨幼儿园教师的TPACK发展水平。这种知识体系由七个元素共同构成，它是教学法知识(PK)、内容知识(CK)和技术知识(TK)这三种核心知识及相互间的有机整合。在教育领域，“整合”一词通常用于描述整体的综合，它体现了不同要素之间的相互渗透与互补。因此，幼儿园教师的TPACK，即整合技术的学科教学知识，代表着技术知识、教学内容知识和教学法知识三者之间的综合、相互渗透与补充，共同构成了幼儿园教师专业发展的重要组成部分REF_Ref47\r\h[9]REF_Ref3267\r\h[34]REF_Ref3273\r\h[33]。在此基础上，教师必须认识到技术，教学内容和教学方法是相互影响的。通过这样的全面理解，教师可以更加合理地规划与设计教学活动，提升教学效果REF_Ref76\r\h[10]REF_Ref47\r\h[9]。(五)研究设计1.研究思路第一阶段：通过文献研读等资料搜集整理，掌握目前国内话TPACK和幼儿园教师TPACK相关研究情况，找到研究切入点。第二阶段：依托相关理论，制定调查问卷，向贺州市八步区幼儿园一线教师发放问卷并展开访谈调查，了解贺州市八步城区幼儿园教师TPACK发展现状。第三阶段：运用质性研究中的访谈法，将访谈文本三级编码侯归纳出影响贺州市八步区幼儿园教师TPACK的主要因素，并在此基础上提出幼儿园教师TPACK发展建议。图1贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展水平和影响因素研究思路图2.研究目的(1)了解贺州市八步区幼儿园教师TPACK的发展水平。(2)挖掘影响贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展的因素。(3)为贺州市八步区幼儿园教师TPACK的发展提出针对性建议。3.研究内容(1)界定幼儿园教师TPACK概念内涵及框架构成。(2)了解贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展水平。(3)探求贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展水平的影响因素。(4)为贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展提出针对性建议。4.研究对象本研究旨在探究贺州市八步区幼儿园教师TPACK的发展水平和影响因素。根据贺州市八步区幼儿园教师的类型和数量，研究采用抽样方法来选择研究样本，以确保样本能够代表贺州市八步区幼儿园教师群体的TPACK水平。考虑到TPACK与教学实践密切相关，本研究将选取贺州市八步区幼儿园中承担一定教学任务的教师作为本研究的研究对象。教师基本信息如下表所示：表1教师基本信息情况一览表基本信息类别人数百分比年龄18~25岁712726~30岁8030.431~40岁6625.141~50岁3914.851~60岁72.7学历高中/中专124.6大学专科15558.9大学本科8833.5研究生及以上83幼儿园区域市区12447.1县镇12346.8农村166.1幼儿园性质公办10640.3民办15157.4企业办园62.3幼儿园级别县（市、区）一级幼儿园4918.6市一级幼儿园3111.8省一级幼儿园41.5未评级17968.1参加技术培训是23489否29115.研究方法(1)文献研究法搜索TPACK相关的文献，仔细了解目前国际国内范围内关于幼儿园教师TPACK的研究进展与趋势。可以使用文献管理工具进行整理和分类，然后进行归纳和分析，寻找出研究中存在的问题和改进的空间，为论文提供理论支持和参考。(2)问卷调查法问卷调查法作为一种广泛应用的量化研究手段，其主要优点包括高度的标准化和快速的数据收集能力，这使得研究人员能在相对较短的时间内对众多研究对象进行全面调查，从而获取大量可量化的数据信息。本研究将根据研究内容的需要，改编已有问卷形成一份结构合理、问题明确的《贺州市八步区幼儿园教师TPACK调查问卷》，拟包括关于TPACK概念理解程度、教师技术、课程、教学设计能力等方面的问题。可以使用五点量表、多项选择、开放性或半开放性问题等形式，以获取教师对TPACK发展水平的评价。通过合理的抽样方法，向贺州市八步区幼儿园教师发放问卷以收集相关数据，随后运用SPSS等量化分析工具对问卷的填写情况进行深入的统计与分析。通过这一系统性的研究方法，得以全面把握贺州市八步区幼儿园教师的TPACK水平，并深入剖析其中存在的问题。为后期分析其影响因素、提出对策研究提供客观的量化支撑。第一，调查问卷的可信度检验采用克隆巴赫（Cronbach）法对调查表进行了可靠度的分析，从而对此次调查使用的调查表的信度进行了测试，已有研究表明，当一种量表的各项信度都维持在0.7之上，而总分表的信度维持在0.8之上，即为过足够的信度。由表2可知，本研究所选用的《幼儿园教师TPACK调查问卷》各因子的克隆巴赫α和总表克隆巴赫系数分别为0.936~0.938和0.939，因此，本研究所用问卷量表信度良好。表2“幼儿园教师TPACK量表”信度检验表维度项数克隆巴赫AlphaTK60.938CK30.937PK70.937PCK60.937TPK50.936TCK50.936TPCK50.936总计370.939第二，调查问卷的有效性检验问卷的有效性检验是指问卷量表能够正确反映预期测量目标的程度，本研究所借鉴的《幼儿园教师TPACK调查问卷》在正式发放中具有较好的内容效度和结构效度REF_Ref20657\r\h[5]。表3“幼儿园教师TPACK量表”KMO和Bartlett维度TKCKPKPCKTPKTCKTPCKTPACKKMO值0，8000.7020.8340.8370.7770.7950.7970.926Bartlett球形度检验显著性0.0000.0000.0000.0000.0000.0000.0000.000(3)访谈法访谈法是研究者根据本次研究的母体，设计访谈提纲，与被访谈者协商好访谈时间和地点，以口头交流或面对面交流进行研究材料收集的一种教育调查研究方法。选择样本中教学案例较为典型的幼儿园教师，通过面对面的访谈获取其对于TPACK概念的理解、对于教学实践中的TPACK应用的想法和体会，以及影响TPACK发展的因素。访谈可以根据事先设定的指导问题进行，引导被访者深入思考，并可以适时追问补充问题以获取更详细的信息。访谈数据可以通过录音、笔记等方式记录下来，然后进行整理和分析，从中找出共性和差异，并进行适当的归纳和总结。(4)扎根理论研究法扎根理论研究法具体是指研究者在自己所收集原始材料的基础上，对这些材料进行深入的分析和对比，以揭示这些材料间的本质联系。通过这种研究方式可以发现问题、解决问题以及获得新信息等。本项研究的目的是在对问卷数据和访谈文本资料进行深入的比较分析之后，对这些数据进行细致的分类和处理，并借助Nvivo12对内容实施三级编码，从而构建一个幼儿园教师TPACK发展的影响因素模型。并通过结构方程建模等实证分析方法对模型中各变量间关系进行验证，得出相关结论。为幼儿园教师在TPACK发展方面提供有针对性的建议作为参考依据。6.研究工具(1)问卷数据收集与分析工具本研究中选取问卷星平台进行问卷的发放与收集，使用SPSS27对回收道德问卷数据进行描述性分析与差异性分析等处理。(2)访谈文本编码工具随着人们对质性分析的关注与投入不断加大，本研究对访谈文本的三级编码处理将借助质性分析软件NVIVO12来进行。一、幼儿园教师TPACK发展水平调查(一)幼儿园教师TPACK发展水平调查实施在问卷形成后，通过对问卷量表部分进行分析，以及结合贺州市八步区实际情况，对基本信息部分做了一定修改之后，形成了如表4所示的具体题项。为了方便浏览和处理数据，将各小题项重新编码为从属于各维度的相应题号，如表4。表4幼儿园教师TPACK调查问卷题项表变量题项题量基本信息A1,A2,A3,A4,A5,A6,A7,A88TKTK1,TK2,TK3,TK4,TK5,TK66CKCK1,CK2,CK33PKPK1,PK2,PK3,PK4,PK5,PK6,PK77PCKPCK1,PCK2,PCK3,PCK4,PCK5,PCK66TPKTPK1,TPK2,TPK3,TPK4,TPK55TCKTCK1,TCK2,TCK3,TCK4,TCK55TPCKTPCK1,TPCK2,TPCK3,TPCK4,TPCK55总计45本研究的问卷发放在贺州市的八步区采用了随机抽样技术，并结合线上与线下的方法同时进行。网上调查以问卷调查为基础，以问卷调查为基础，以网上调查为手段，以问卷形式发放给幼儿园老师。将所回收的问卷数据进行转存、整理、统计、分析。并得出相应结论。总共收到了300份问卷，排除了37份无效的问卷后，最终获得了263份有效的问卷，其有效性达到87.67%。为了更好地处理数据并展示结果，以下是样本的基础信息:根据表5的数据，年龄在18~25岁的幼儿园教师共有71名，占总数的27%；26~30岁的幼儿园教师数量为80名，占总数的30.42%；31~40岁的幼儿园教师数量为66名，占25.1%；41~50岁的幼儿园教师有39名，占总数的14.83%；而51~60岁的幼儿园教师则有7名，占总数的2.66%。总体而言，样本中的幼儿园教师年龄主要集中在26至40岁之间，其中中青年教师占据主导地位。这说明随着幼儿身心发展和教育需求变化，幼儿教师年龄结构呈现不断优化趋势。在教育背景方面，拥有高中学历的幼儿园教师有12名，占总数的4.6%；大学专科学历的幼儿园教师有155名，占总数的58.9%；本科学历的幼儿园教师数量为88名，占33.5%；而拥有研究生或更高学历的幼儿园教师有8名，占总数的3%。总体来看，贺州地区小学、初中学历幼儿园教师所占比例较高。总体而言，在样本中，幼儿园教师主要是本科和专科学历，这一定程度上确保了贺州市八步区幼儿园教师队伍的高质量。在教师所服务的幼儿园区域中，市区幼儿园的教师人数为124人，占总数的47.1%，占总数的6.1%。从数量来看，城区和乡村都有一定的比例。从教师所在幼儿园的性质来看，公立幼儿园的教师人数为106人，占总数的40.3%；民办幼儿园的教师人数为151人，占总数的57.4%；而由企业运营的幼儿园教师有6人，占总数的2.3%。这说明民办非在编人员对教师队伍建设起到了重要作用。在教师所在的幼儿园等级中，县级幼儿园有49名教师，占总数的18.6%；市级幼儿园有31名教师，占11.8%；省级幼儿园有4名教师，占1.5%；而未经评级的幼儿园有179名教师，占总数的68.1%。关于教师是否接受过与技术有关的培训，有234名教师参与了此类培训，占总数的89%，而未参与培训的教师有29名，占总数的11%。表5样本基本情况分布表基本信息类别人数百分比年龄18~25岁712726~30岁8030.431~40岁6625.141~50岁3914.851~60岁72.7学历高中/中专124.6大学专科15558.9大学本科8833.5研究生及以上83幼儿园区域市区12447.1县镇12346.8农村166.1幼儿园性质公办10640.3民办15157.4企业办园62.3幼儿园级别县（市、区）一级幼儿园4918.6市一级幼儿园3111.8省一级幼儿园41.5未评级17968.1参加技术培训是23489否2911(二)幼儿园教师TPACK整体及各维度发展分析1.整合技术的学科教学知识（TPACK）整体发展情况由表5可知，幼儿园教师TPACK总体得分的均值为3.83，由此可见，贺州市八步区幼儿园教师的TPACK发展整体情况属于中上层次。七个维度的均值范围在3.66-3.98之间，均值从高到低可显示为PK>CK>TCK>PCK>TPK>TPCK>TK。其中TK、TPK、TPCK三个维度的均值均低于TPACK均值。表6幼儿园教师TPACK各维度基本情况维度N最小值最大值均值标准偏差TK263153.660.867CK263153.980.832PK263153.980.783PCK263153.870.825TPK263153.770.853TCK263153.890.809TPCK263153.690.862TPACK263153.830.8332.技术知识维度（TK）发展分析由表7可以明显地看到幼儿园教师TK的均值是为3.66，六个题项的均值范围在3.58-3.83之间，说明其在TK维度上属于中上端，但是普遍没有达到“比较符合”，我们可以得出结论：TK维度上的幼儿园教师发展空间还很大。在TK维度中，得分最高的题是第3小题“我经常在幼儿园教学中使用技术”，均值一度达到了3.83，说明幼儿园教师能将信息技术运用于教学常态化，也反映出幼儿园教师在教学过程中利用技术的积极态度和对教学创新的支持，为提高幼儿园教学质量和幼儿的参与度做出了一定的努力。得分最低的是TK1的“我可以很容易学会技术知识”，均值仅为3.58，说明幼儿园教师在掌握技术方面的自信度较低，可能认为自己学习技术知识存在困难，也一定程度上影响了幼儿园教师在教学中使用技术的频率。除此之外，TK4的“我知道很多不同的技术”的得分也仅为3.60，说明目前信息技术的更新换代，幼儿园教师认为自己对于技术知识的吸收和接纳相对较弱，对技术知识的了解程度不够，由此也反映出教师对于参与相关技术培训和了解最新技术讯息的需求。从整体上看，幼儿园教师在TK维度上还存在较大的进步空间，尤其是要注意提供一定的条件和平台满足幼儿园教师对于技术培训的需求，提升其技术掌握的自信度。表7TK维度基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差TK1我可以很容易学会技术知识263153.580.887TK2我能及时关注新的重要的教学技术263153.650.814TK3我经常在幼儿园教学中使用技术263153.830.83TK4我知道很多不同的技术263153.600.906TK5我拥有使用技术所需要的技能263153.680.804TK6在幼儿园教学中，我有足够的机会使用不同的技术263153.650.961TK263153.660.8673.学科内容知识维度（CK）发展分析由表8可知，幼儿园教师的学科内容知识维度的均值为3.98，三个题项的均值范围在3.96-4.03之间，说明幼儿园教师的CK水平较高，与此同时，该维度各小题的得分值均在4份左右，侧面说明教师在CK维度上还需继续努力以突破发展临界点。同时还可以发现，在CK这一层面上，各个问卷的平均差异很小，表明在CK这个层面上，教师的发展是比较稳定的。总体而言，幼儿教师的CK各构面发展良好，但仍有不足之处。表8幼儿园教师在CK维度的基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差CK1我会用学前教育所特有的思维方式思考问题263154.030.864CK2我熟知所教的内容知识的基本概念263153.970.810CK3我熟知所教的内容知识的概念顺序263153.960.823CK263153.980.8324.教学法知识维度（PK）发展分析从表9可以看出，幼教老师的PK水平平均水平是3.98，七个题项的平均水平介于3.87~4.10，这表明幼教老师的数学素养水平比较高。PK层面上，PK2的“我能针对幼儿的真实情况进行针对性的教育”，平均为4.10，显示出幼儿园老师在课堂上具有较强的弹性与适应性。分数最低的“我能通过各种途径来评价儿童的学习”，平均分数是3.87，这表明，在对儿童的学习情况进行评价时，幼儿园老师的评价手段和知识储备都比较匮乏，但是，在教育活动中，评价起到了非常重要的作用，所以，幼儿园的老师们应该注意到这一点。总体而言，幼儿教师的知识技能发展状况良好，各项问卷的平均得分都比较高，但是，在儿童的学业评价中，教师还需要进一步提高。表9幼儿园教师在PK维度的基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差PK1我知道如何评估幼儿在活动中的表现263153.910.709PK2我可以根据幼儿的实际学习情况调整我的教学263154.100.812PK3我可以根据不同的幼儿调整不同的教学风格263154.060.838PK4我能运用多种方式评估幼儿的学习263153.870.822PK5我熟悉大部分幼儿的理解水平及存在的误解263153.930.807PK6我能运用多种教学方法开展教学活动263154.030.72PK7我知道怎样去组织和管理幼儿班级263153.990.774PK263153.980.7835.学科教学知识维度（PCK）发展分析从表10可以看出，幼教老师的专业素养水平平均为3.87，六个题项的平均水平介于3.73~4.04，相对来说，幼教老师在（PCK）科目的教育素养上要优于其他幼教老师。PCK方面，PCK2的“我了解不同的话题要采用不同的教育方式”，总分为4.02分，这表明，幼儿园老师们已经认识到了在教育活动中，要根据不同的话题和内容，采用不同的教育方式。他们意识到不同的主题可能需要不同的教学策略、教学资源以及教学活动，以促进幼儿的学习和发展。有了这种意识然后实施相应的教学方法可以帮助幼儿园教师更好地满足幼儿的学习需求，为幼儿提供有针对性的教育。分数最低的是PCK5，它是“我能够预见到儿童对于某一具体知识的错误理解”，它是3.73，说明还是存在幼儿园教师在评估幼儿对特定知识的理解时，无法准确地预测出幼儿可能存在的误解的情况，也就是教师对于幼儿如何认识特定知识不够了解，这样就可能导致教师无法及时发现幼儿的错误理解，从而无法采取相应的教学策略来纠正和帮助幼儿正确认识知识。为了提高这方面的能力，幼儿园教师可以结合幼儿的具体年龄阶段所体现的认知偏好和认识水平，通过观察幼儿的学习表现、提问和交流互动来更好地了解幼儿的思维过程和可能存在的误解，从而能够更有效更有针对性地引导和辅助幼儿学习。从整体上看，幼儿园教师的PCK发展水平虽然处于中等偏上水平，但是也仍然存在教学法于教学内容整合不够、对幼儿认知发展规律在教学过程中的应用掌握不够等一些问题。表10幼儿园教师在PCK维度的基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差PCK1我知道如何选择有效的教学方法来指导幼儿的学习263153.880.762PCK2我知道不同的主题要采取不同的教学方法263154.020.812PCK3我能分辨幼儿解决问题时正确和错误的尝试263153.960.819PCK4我能轻松地根据主题内容制定合适的教学方案263153.760.905PCK5我能预知幼儿对特定知识可能存在的误解263153.730.843PCK6我能帮助幼儿注意各种概念、现象之间的联系263153.870.812PCK263153.870.8256.整合技术的教学知识维度（TPK）发展分析由表11可知，幼教老师的TPK得分平均为3.77，五个题项的平均得分为3.72~3.86，表明各因子在TPK各因子上都属于中上水准，但都未进入“比较符合”这一得分等级，表明幼教老师的TPK发展仍有待提高。在TPK层面，以TPK5的“能适应各种教育活动”为最高，得分为3.86，显示出幼儿对多种教育技巧的适应性更强。这也意味着他们具备丰富的教学经验和知识，能够灵活运用各种教学方法和策略。具备较强的适应教学环境和幼儿身心发展规律和特点的能力.分数最低的是的“我善于选择提升教学效果的技术”和“我会批判性地思考如何在教学中使用技术”，为3.72分，这可能意味着教师缺乏对于如何选择和使用技术来提升教学效果的深入了解和思考，对于教学技术的批判性思维能力也相对较弱，导致教师在实践教学中无法充分评估技术在教学中的实际应用效果和价值。在教学技术选择方面较为保守，缺乏尝试创新和即兴适应的精神。从整体上看，幼儿园教师的TPK发展有待继续改进，特别要注意技术与教学有机整合与批判反思。表11TPK维度基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差TPK1我善于选择提升教学效果的技术263153.720.808TPK2我善于选择提高幼儿学习效果的技术263153.770.811TPK3我能够深入地思考技术会如何影响幼儿园教学263153.790.88TPK4我会批判性地思考如何在教学中使用技术263153.720.943TPK5我能根据不同的幼儿园教学活动调整教学技术263153.860.824TPK263153.770.8537.整合技术的学科知识维度（TCK）发展分析由表12可知，本研究发现，小学教师综合素质各因子的平均得分为3.89，五个题项的平均得分为3.73~4.03，仅TCK2的平均得分为4.03；本研究结果显示，幼稚园教师之整体认知能力属中上水准。在TCK维度上，我能够使用合适的技术来呈现具体的内容知识”是4.03分，居于各项最高，这也说明幼儿园教师可以较好的将技术运用能力和教学创新意识相结合，能够利用新兴技术来增强幼儿地学习体验，并提供更丰富的教学资源。这有助于提高教学质量、激发幼儿的学习兴趣和积极性。ADDINCNKISM.UserStyle在此前提下，教师能够理解课程内容并选择合适的技术工具来支持教学，了解如何设计并使用多媒体、音频和动画等教学资源，以提供具有吸引力和易理解的学习体验，且有能力在课堂上较好地运用这些技术工具，有效地传达知识，激发幼儿的兴趣和参与度，从而增强幼儿的学习效果。得分最低的为TK5的“我能够选择恰当的技术帮助幼儿将错误概念转变为正确概念”，为3.73分，说明幼儿园教师可能没有足够的了解关于幼儿错误概念的常见问题和相关技术帮助方法，导致选择恰当技术的能力相对较低。因此，教师可能需要更多的培训和经验来了解如何使用合适的技术工具来帮助幼儿纠正错误概念。此外，教师可能在评估和识别幼儿错误概念方面存在困难，这容易导致在选择恰当技术帮助方法时出现犹豫或错误。从整体上看，幼儿园教师TCK发展一般，教师应该积极参加专题讲座和培训，了解关于幼儿错误概念的常见问题和选择恰当技术的帮助方法；或寻求专家帮助，分享经验并学习使用技术工具来纠正错误概念，提高对幼儿学习过程的观察能力和宏观调整能力。表12幼儿园教师在TCK维度的基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差TCK1我知道哪些技术的使用有助于幼儿理解知识263153.810.791TCK2我能够使用合适的技术来呈现具体的知识内容（如多媒体、音频、动画等）263154.030.853TCK3我能利用多种技术开展我的教学内容263153.930.79TCK4我能根据内容知识的需要对技术进行适当调整263153.950.804TCK5我能够选择恰当的技术帮助幼儿将错误概念转变为正确概念263153.730.811TCK263153.890.8098.整合技术的学科教学知识维度（TPCK）发展分析从表13之中可以很明显的看到，幼儿园教师在TPCK维度上处于中等偏上水平，具体到该维度中的各个题项来看，幼儿园教师在TPCK还存在较大的提升空间，其中“我可以恰当地将幼儿园教学内容知识、教学方法和技术整合于教学活动中”得分最高，这表明，幼儿园的老师在教学知识、方法和技术上都有很强的整合能力，可以很好地处理好技术与教学方法和儿童的学习三者的关系。“我能在帮助我的同事等其他人在整合教学内容知识、技术和教学法时发挥领导作用”分值最低，这表明，幼儿教师在综合科技主题教育方面存在着较大的欠缺，同时也存在着与同伴沟通的问题。表13幼儿园教师在TPCK维度的基本情况题号题项N最小值最大值均值标准差TPCK1我可以恰当地将幼儿园教学内容知识、教学方法和技术整合于教学活动中263153.820.748TPCK2我可以使用策略将幼儿园教学内容知识、技术和教学方法进行整合263153.680.851TPCK3我能为具体的幼儿园教学活动选择一项技术，用来优化我所教的内容263253.770.844TPCK4我能选择在学习活动中运用技术来优化我的教学内容，教学方法以及幼儿的学习263153.810.848TPCK5我能在帮助我的同事等其他人在整合教学内容知识、技术和教学法时发挥领导作用263153.381.019TPCK263153.690.862(三)幼儿园教师TPACK的差异性分析该部分内容旨在探讨幼儿园老师TPACK及其各个构面与人口学背景变项之相关性。将TPACK与背景变项作了差分分析，每一组的样本都做了方差分析，其显著性都在0.05以上，满足了方差异质性的条件。1.幼儿园教师TPACK在学历上的差异由表14可知，在整体的幼儿园教师TPACK发展水平上，研究生及以上学历的教师均值最高，高中及中专学历的教师均值最低。总体来看，随着教育程度的提高，幼教老师的TPACK各个方面都有较高的发展，但是，不同文化程度对幼教老师的TPACK没有显著的影响。在知识水平各层面上，大专及以上教育程度的教师平均水平较低，大专以上教育程度较高。而在差异分析方面，各教育程度之幼儿教师之TPACK总分与七个构面并无明显差别。值得一提的是，高中及中专学历的教师之所以在TPACK各维度中表现较好，在于高中及中专的幼儿园教师教龄较长，实践教学经验丰富。另外，由于研究生及以上学历的幼儿园教师在样本中占比较低，在TPACK及各维度的表现上也有一定的影响。表14幼儿园教师在TPACK及七个维度中学历情况的ANOVA检验维度高中/中专(N=12)大学专科(N=155)大学本科(N=88)研究生及以上(N=8)F值显著性TK3.403.633.763.691.8330.322CK4.064.013.943.921.3880.456PK3.893.993.984.020.9170.511PCK3.803.853.894.020.8500.587TPK3.963.763.763.871.3630.409TCK3.833.863.904.221.3220.366TPCK3.733.643.753.870.7510.535TPACK3.813.823.853.941.2030.4552.幼儿园教师TPACK在年龄上的差异通过对幼儿园教师TPACK在年龄上的ANOVA检验，用以分析幼儿园教师不同年龄阶段在TPACK各维度的差异性表现。根据表15，31~40岁的幼儿园教师TPACK水平最高，该年龄阶段的幼儿园教师处于职业发展的黄金段，不仅累积了多年的实教学经验，还具备较强的适应能力和学习能力，其清晰的职业发展规划和自我意识指导也帮助他们在TPACK发展中显现出巨大的优势；18~25岁的幼儿园教师TPACK水平最低，可能是因为这个阶段的幼儿园教师刚刚步入职业期，一部分精力被适应职业环境和社交环境所占用，导致他们投入在TPACK发展上的精力相对较少，此外，年轻的幼儿园教师由于实践经验的缺乏，对专业能力发展与规划还处于初期探索时期，也是导致这个年龄段的幼儿园教师TPACK发展水平较低的缘由。除此之外，在具体的各项维度中，幼儿园教师的年龄差异也显现出来。表15幼儿园教师在TPACK及七个维度中年龄情况的ANOVA检验维度18~25岁(N=71)26~30岁(N=80)31~40岁(N=66)41~50岁(N=39)51~60岁(N=7)F值显著性TK3.563.753.803.602.803.2940.064CK3.753.964.303.784.767.9170.000PK3.823.974.193.864.423.0690.023PCK3.783.724.103.784.453.8940.045TPK3.663.714.043.723.313.6400.053TCK3.863.794.114.113.832.2340.207TPCK3.643.504.003.723.114.9030.008TPACK3.723.774.073.803.814.1360.0573.幼儿园教师TPACK在所在单位性质上的差异从表16中可以发现，幼稚园的幼儿教师总的TPACK开发程度以公立幼稚园为最高，而私营幼稚园为最低。幼儿园教师所在单位性质反映到具体的TPACK发展维度也有不同。在差异性检验上，他们所在单位性质对其TPACK发展的不存在显著差异但亦有明显的趋势，相较而言，公办幼儿园的教师均值高于民办幼儿园的教师均值，民办幼儿园的教师均值高于企业办园的教师均值。由此可知，幼儿园教师所在单位的性质对幼儿园教师TPACK发展水平也存在影响。表16幼儿园教师在TPACK及七个维度中关于所在单位性质的ANOVA检验维度公办(N=106)民办(N=149)企业办园(N=8)F值显著性TK3.803.583.413.2230.106CK4.063.943.611.7540.405PK4.073.933.662.4240.121PCK4.023.773.634.4070.029TPK3.903.683.863.5240.306TCK4.043.773.904.1330.100TPCK3.863.573.703.9320.030TPACK3.963.743.683.3420.1564.幼儿园教师TPACK在所在单位的区域的差异由表17可知，整体而言，市区幼儿园教师的TPACK发展水平高于县镇、高于农村地区幼儿园教师TPACK发展。当前信息化时代，“数字化鸿沟”所带来的信息化资源的不对等在城乡区域间表现得尤为明显。具体而言，幼儿园教师单位区域对于TPACK各细节维度也存在一定的差异性。总而言之，幼儿园教师所在单位的区域对幼儿园教师TPACK发展水平也有一定程度上的影响表17幼儿园教师在TPACK及七个维度中关于所在单位的区域的ANOVA检验维度市区(N=124)县镇(N=123)农村(N=16)F值显著性TK3.893.673.611.5970.423CK3.964.004.140.8560.492PK3.943.703.691.2380.351PCK3.863.703.60.4600.72TPK3.803.793.681.4280.476TCK3.783.773.680.6120.592TPCK3.793.783.582.6560.200TPACK3.863.773.711.2630.4645.幼儿园教师TPACK在幼儿园级别上的差异表18显示，幼儿园教师所在幼儿园几倍越高，其TPACK发展水平相应也就越高。不仅如此，在TK、PK、PCK、TPK、TCK以及TPCK维度上，均是省一级幼儿园的教师最高，未评级幼儿园的教师均值最低；在CK维度上，省一级幼儿园的教师均值最高，县一级幼儿园的教师均值最低，不难看出，虽然幼儿园级别的高低与幼儿园教师TPACK发展存在较大的正相关，但也有可能因为个别特殊性措施提升未评级幼儿园CK领域的表现。在差异性检验上，幼儿园教师TPACK在幼儿园级别上差异不算尤其明显。表18幼儿园教师TPACK及七个维度中关于所在单位级别的ANOVA检验维度县（市、区）一级幼儿园(N=49)市一级幼儿园(N=31)省一级幼儿园(N=4)未评级(N=179)F值显著性TK3.763.893.953.680.8250.550CK3.673.8443.764.0690.017PK3.83.954.033.791.7130.235PCK3.883.894.23.871.6180.394TPK3.883.884.153.791.5720.297TCK3.8144.353.801.8310.264TPCK3.813.8743.780.9420.561TPACK3.803.904.093.781.7950.3316.幼儿园教师TPACK在接受技术培训上的差异根据表19透露的信息可以看出，参加过技术培训的幼儿园教师在教师TPACK的七个维度上的均值要高于没有参加技术培训的幼儿园教师。表19幼儿园教师TPACK及七个维度上关于技术培训的t检验检验变量技术培训个案数平均值标准偏差t值显著性TK是2343.720.8542.6660.0000.000否293.260.876CK是2344.000.8280.6910.0000.000否293.890.874PK是2344.020.7721.8310.0000.000否293.740.833PCK是2343.880.8240.7760.0000.000否293.760.838TPK是2343.820.8532.6110.0000.000否293.390.750TCK是2343.910.8151.4600.0000.000否293.680.747TPCK是2343.730.8502.3090.0000.000否293.360.887TPACK是2343.870.8281.7630.000否293.580.829(四)幼儿园教师TPACK发展水平总结通过问卷调查法对贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展水平进行了调查，借助SPSS27对收回的有效问卷数据进行量化分析，得到幼儿园教师TPACK各维度的发展水平以及不同基本情况再TPACK及七个维度上的差异性，进一步总结出贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展水平及存在的问题。1.幼儿园教师TPACK整体发展水平尚有提升空间通过表5对七个维度的总体均值分析可知，结果显示，幼稚园老师的TPACK平均得分为3.83，平均水平在中等偏上，但各个构面都未超出“比较符合”4的理论标准，说明现阶段幼儿园教师对于自身TPACK的自我认知还存在中等水平。也就是说需要幼儿园教师重新审视技术、教学内容、教学法之间的关系与契合点，进一步反思自身教学实际与实践经验，取长补短，采取积极努力地学习态度，进一步提高自身TPACK水平，进而促进幼儿园教学高质量发展。2.不同背景变量的幼儿园教师TPACK存在差异研究结果显示，不同人口统计学背景下的幼儿园教师在其TPACK发展上表现出显著的差异。体现在年龄方面，就是31～40岁的幼儿园教师和18～25岁的幼儿园教师的水平值分别处于最高值和最低值的两端。体现在学历方面，幼儿园教师的学历体现在幼儿园教师TPCK的差异性较为显著，但总体而言，研究生及以上的幼儿园教师TPACK整体水平最高，高中及中专的幼儿园教师TPACK水平最低，而在样本中占比较大的本科学历和大学专科学历的幼儿园教师TPACK处于中等偏上的水平。在幼儿教师所在单位的区域方面，农村地区的幼儿园教师TPACK发展水平低于县镇地区，市区内的幼儿园教师TPACK发展水平最高。在幼儿园教师所在单位的性质方面，公办幼儿园教师TPACK水平最高，其次是民办幼儿园教师，最后是企业办园的幼儿园教师。在幼儿园教师所在单位的园所级别方面，将样本数据分析情况，结合贺州市八步区幼儿园园所级别来看，幼儿园教师对于自己所在单位的园所级别认知不够清晰，但总体而言幼儿园教师所在幼儿园的园所级别越高，其TPACK发展水平越高其中，参加了与科技有关的教育训练的老师，其课程设计能力明显优于未经训练的老师。要想从整体上提升贺州市八步区幼儿园教师TPACK水平，提高幼儿园教学质量，需要政府及各幼儿园关注幼儿园教师队伍结构的多样性和均衡性，注重幼儿园教学资源的公平分配与分享交流，为幼儿园教师提供参加技术培训的机会。3.幼儿园教师技术知识储备不足，总体整合能力相对较弱通过分析问卷数据可知，幼儿园教师TK维度的均值最低，均值为3.66，可见，在幼儿园教师TPACK中技术知识发展水平较低，主要体现在教师对技术掌握地自信度不够，对于技术知识内容了解不够丰富，对于技术更新地适应能力也相对较低。在四个复合元素中，教师整合技术的学科教学知识均值较低，仅为3.69，说明教师可能没有充分掌握将教学法与技术、学科内容有效整合的方法，无法有效地将技术融入幼儿园教学活动中。这可能是因为教师的现代教学信息技术储备不足，缺乏对教学法与技术结合的理论与实践知识，或者对如何根据幼儿的特点和需求结合教学法和技术知识进行教学活动设计不够精通。由此，需要帮助教师掌握相关技术运用技能，理解五大领域等各教学内容的本质和意义，鼓励教师团队间的交流与合作，倡导自我反思与改进等，以促进幼儿园教师TPACK发展水平提升。4.幼儿园教师TPACK复合维度知识发展水平相对较低相较于单一维度而言，除了TK维度均值最低，复合维度均值低于单一维度均值，也就是说，幼儿园教师涉及到技术知识、教学法知识和教学内容知识的整合性知识发展水平较低。从教学法和教学内容知识的整合情况来看，教师无法预知幼儿对特定知识可能存在的误解，也不能轻松的根据主题内容制定合适的教学方案；从技术和教学法的整合情况来看，老师们不擅长运用技巧来提高课堂效率，也不会认真地考虑怎样将科技应用到课堂上；从技术和教学内容知识的整合情况来看，老师不能选用适当的技巧，以协助儿童把错误的观念转换成正确的观念，而且，采用何种技巧可以协助儿童了解这些知识，他们也不知道；从技术和教学法以及教学内容知识的整合情况来看，老师们没有意识到他们可以在教学内容知识、技术和教学方法的结合上起到主导的角色，他们也没有正确地运用战略来融合幼儿园的教学内容，知识，技术和教学方式。二、幼儿园教师TPACK发展的影响因素在幼儿园教师TPACK发展的影响因素中，运用适当的定性分析方法和工具，如主题分析、范畴分析、编码分析等，以挖掘访谈数据中的深层含义和规律，从而得出更有深度的结论。这一部分主要是采用访谈调查法探究影响贺州市八步区幼儿园教师TPACK发展的主要因素。第一步，选择并确定合适的访谈对象样本，进行访谈提纲的选取，实施访谈；第二步，借助NVIVO12对访谈文本材料进行三级编码；第三步，采取扎根理论的系统方法，以编码后的材料为基础，深入剖析影响因素。(一)访谈设计1.访谈目的前面的量化研究结果显示，当前贺州市八步区幼儿园教师TPACK的发展处于中等偏上水