第14课《唐诗五首-渡荆门送别》公开课一等奖创新教学设计 统编版语文八年级上册

第14课《唐诗五首——渡荆门送别》公开课一等奖创新教学设计统编版语文八年级上册《渡荆门送别》教学设计

一、教学内容来源

课文《渡荆门送别》是唐代诗人李白青年时期出蜀漫游时创作的五言律诗，全诗共40字，以“渡荆门"的行程为线索，先交代出蜀背景（“渡远荆门外，来从楚国游”），再描绘沿途壮阔景象（“山随平野尽，江入大荒流"月下飞天镜，云生结海楼”），最后以“仍怜故乡水，万里送行舟"抒发思乡之情。文本兼具“叙事的简洁性、写景的壮阔性、抒情的含蓄性”，既展现了长江中下游的雄奇风光，也承载了李白“少年壮志的豪迈与初离故乡的眷恋"的复杂情感，是引导学生积累文言知识、掌握律诗特点、感悟盛唐漫游文化与乡愁情怀的优质文本。

本设计紧扣单元要求，在引导学生掌握“疏通文言字词、分析律诗结构、品味意象内涵”等古诗文阅读基础方法的同时，通过文本细读挖掘诗歌语言的凝练美、自然意境的壮阔美与情感的深沉美，结合李白的漫游背景理解其情感内涵，最终实现“读懂诗歌大意、品味江景之美、体悟乡愁之情、传承文化精神"的递进式学习目标。

二、课时安排

根据文本特点（五言律诗，篇幅短小但内涵丰富，需兼顾字词积累、格律分析、意象解读与情感品析）与教学目标的梯度性，共安排2课时，具体分配如下：

第1课时：“解码李白漫游诗——通诗意，理结构”——聚焦文言字词积累与诗歌大意疏通，梳理“出蜀背景—沿途写景—抒怀思乡"的诗歌脉络，掌握“五言律诗的对仗、押韵”特点，初步感知长江景象的雄奇氛围与诗人的情感基调。

第2课时：“品悟壮志与乡愁——赏语言，悟内涵"——通过文本细读分析诗歌语言的精妙（炼字、对仗、意象）与江景的审美特质，探究李白的少年壮志、思乡情怀与盛唐漫游文化的价值，落实核心素养，完成读写迁移。

三、教学目标（基于五个核心素养）

（一）语言建构与运用

积累“渡远、荆门、来从、楚国、平野、大荒、飞天镜、结海楼、怜、送行舟”等文言实词与“之、其、以"等文言虚词，能准确解释词义（如“江入大荒流”中“大荒"的含义），并结合语境分析其表达效果（如“随”“入"对展现动态江景的作用）。

掌握五言律诗的格律特点（如“对仗”——“山随平野尽，江入大荒流"月下飞天镜，云生结海楼”；“押韵"——“游、流、楼、舟”押“ou"韵），能准确翻译诗歌全文，做到“字字落实、语句通顺”（如将“仍怜故乡水，万里送行舟"译为“我依然怜爱故乡的江水，它不辞万里，一路送我乘舟远行”）。

能仿照本文“叙事—写景—抒情"的律诗结构，用现代汉语创作一段200字左右的“漫游/远行”主题文字，融入个人对自然或故乡的思考，做到情景结合、情感真挚。

（二）思维发展与提升

通过梳理“出蜀背景（渡远荆门）—沿途写景（平野大荒/月下云生）—抒怀思乡（故乡水送行舟）"的诗歌脉络，培养“从诗歌文本中提取关键意象、概括情感层次”的逻辑思维能力，能清晰概括“江景的雄奇、少年的壮志、乡愁的深沉"的核心特点。

结合诗歌细节（如“山随平野尽”的动态描写、“月下飞天镜"的比喻手法、“故乡水送行舟”的拟人构思），探究“李白为何在展现壮志时仍会流露乡愁”，培养辩证分析与深度思考能力（如从“个人经历、时代背景、情感逻辑”角度分析）。

对比本文与《使至塞上》（同为五言律诗）的语言风格（《渡荆门送别》豪迈浪漫vs《使至塞上》雄浑苍凉）、情感表达（《渡荆门送别》壮志乡愁交织vs《使至塞上》孤寂关切并存）、意象选择（《渡荆门送别》以江景为核心vs《使至塞上》以边塞为核心），提升比较思维与批判性思维。

（三）审美鉴赏与创造

感受本文“豪迈浪漫、意境深远"的诗歌美：①品味“山随平野尽，江入大荒流”等诗句的动态美，体会“以动写静、以阔显壮"的语言魅力；②赏析“月下飞天镜，云生结海楼”的想象美，理解“虚实结合、情景交融"的写景技巧，提升审美感知能力。

体会文本“起承转合、格律严谨”的章法美：首联“起"（交代出蜀，奠定豪迈基调），颔联“承”（白天江景，拓展空间），颈联“转"（夜晚江景，由实入虚），尾联“合”（抒情思乡，升华情感），感受五言律诗“结构完整、韵律和谐、动静相生"的构思魅力。

（四）文化传承与理解

了解盛唐漫游文化背景（盛唐国力强盛，文人盛行“仗剑去国、辞亲远游”，李白青年时期出蜀漫游是时代风尚的体现）与李白的创作背景（25岁出蜀，渴望在漫游中实现人生抱负），认识“《渡荆门送别》在盛唐漫游诗中的代表性”，传承“积极进取、心怀故乡”的文化基因。

体会诗中蕴含的“漫游文化"（对未知世界的探索、对人生理想的追求）与“乡愁文化”（对故乡的眷恋、对根脉的珍视），理解这些文化意识在当代的延续（如现代“研学旅行"思乡主题文学”），增强对“中华漫游精神与乡愁文化"的认同感与自豪感。

（五）社会责任

通过感受江景的雄奇与李白的壮志乡愁，认识“探索未知、热爱故乡”的重要性，树立“胸怀理想、心系家乡"的意识，增强“为实现个人理想、建设家乡贡献力量”的社会责任感。

学习诗歌“细致观察、以景抒怀"的特点，培养“关注自然景观、记录家乡变化”的习惯，尝试用文字或绘画记录家乡的自然或人文景观（如家乡的河流、古桥、老街），并分享给他人，承担“传递家乡之美、弘扬传统文化"的社会责任。

四、教学重难点

（一）教学重点

积累文言实词、虚词与五言律诗的格律知识（对仗、押韵、平仄），能准确疏通诗意、翻译诗歌，掌握“借助注释、上下文推断词义、结合文化背景理解意象”的诗歌阅读基础方法。

梳理“首联出蜀—颔联白天江景—颈联夜晚江景—尾联思乡"的诗歌结构，概括江景的特点（雄奇、壮阔、浪漫）与诗人的情绪变化（豪迈—惊叹—眷恋），理解“情景交融、动静结合”的表现手法。

品味诗中关键语句的写景技巧（如动态描写、比喻拟人、虚实结合）与意象内涵（如“平野"大荒”“月影"故乡水”的象征意义），感受长江江景的自然之美与诗歌语言的凝练之美。

（二）教学难点

理解五言律诗的对仗与动静结合手法——如“山随平野尽，江入大荒流"中“山”与“江"、“随”与“入"、“平野”与“大荒"、“尽”与“流"的对仗关系，以及“山随平野尽”的动态与“江入大荒流"的壮阔形成的动静结合，避免因格律与手法知识欠缺导致对诗歌意境的误解。

体会“景、情、理的深层关联”——诗中无直接抒情句，却通过“雄奇江景的描写"传递“少年壮志与乡愁眷恋”的复杂情感，引导学生透过写景文字感受李白“渴望建功立业却不舍故乡"的矛盾心境，避免对文本的解读停留在“单纯写景”层面。

实现“诗歌学习与文化理解"的结合——避免学生仅关注字词翻译与格律分析，忽略《渡荆门送别》背后的盛唐漫游文化与乡愁文化内涵，引导学生从“诗歌积累”上升到“文化传承"。

五、教学过程（2课时）

第1课时：解码李白漫游诗——通诗意，理结构

（一）个性化导入：“一场穿越千年的出蜀漫游”

创设情景：教师提前准备三组“李白出蜀与《渡荆门送别》"素材，通过PPT依次展示，配合激昂的古典音乐（如《蜀道难》古筝改编版片段）：

素材1（图片）：唐代李白出蜀漫游图（李白乘舟沿长江而下，两岸山峦渐远，前方平野开阔，配文字“725年，25岁的李白告别蜀地，乘舟渡荆门，开启漫游天下的旅程，途中写下这首《渡荆门送别》，成为盛唐漫游诗的经典”）；

素材2（文字）：“它只有40字，却写尽了出蜀的豪迈与乡愁——船渡荆门，山随野尽；月下见镜，云生似楼；故乡之水，万里相送。这就是李白笔下的出蜀之路。"

素材3（短视频）：30秒动画短片（从“蜀地山峦”拍到“舟渡荆门”，再到“平野大荒”，最后定格“月下江景”，无解说，仅配音乐）。

教师提问要求：

结合三组素材，说说你从中学到了哪些关键信息（如“作者、背景、内容、特点”）？你想象中的“李白出蜀的长江景色"是什么样子的？

看到“40字写尽出蜀豪迈与乡愁”，你有什么疑问想进一步了解？（提示：如“这么短的诗歌怎么能同时体现豪迈与乡愁"‘故乡水送行舟’是什么意思，水怎么会送行”）

预设学生回答情况：

学生1：关键信息有“李白、25岁出蜀、渡荆门、漫游、《渡荆门送别》、长江景色"。我想象中的长江景色很壮阔，两岸有很高的山，慢慢变成平坦的原野，晚上月亮照在江上，像镜子一样亮，很浪漫。

学生2：我好奇“山随平野尽”的“随"字是什么意思？山怎么会“随”着平野消失？李白又要去漫游，又想念故乡，这两种情感会不会很矛盾？

学生3：“仍怜故乡水"的“怜”是“可怜"的意思吗？故乡的水为什么会“送行舟”？是李白自己想家，还是真的觉得水在送他？

教师总结过渡：同学们的观察和疑问都很有价值！这40字的五言律诗，是李白青年出蜀时留给我们的“漫游日记”，也是一首穿越千年的“乡愁之歌”。今天我们就走进这首诗，先打通“文言关”，读懂诗意，再梳理它的结构脉络，看看40字里藏着怎样的长江景色与诗人心境。

设计意图：通过“古画+文字+动画”的多感官情景创设，将抽象的“五言律诗"转化为直观的“视觉场景”，激发学生对李白出蜀漫游与长江景色的好奇；同时通过“疑问提问"的方式，自然引出课文核心（诗意疏通与结构梳理），为后续教学铺垫。

（二）初读感知：“文言字词与诗意疏通”

Step1：自由朗读，扫清字音与节奏障碍

教师要求：请同学们自由朗读诗歌2-3遍，注意读准字音（如“荆（jīng）、门（mén）、楚（chǔ）、野（yě）、荒（huāng）、镜（jìng）、楼（lóu）、怜（lián）、舟（zhōu）"），圈画出读不准或不理解的字词，同桌之间先互相请教；教师通过“指名朗读”“范读"纠正字音（如强调“荒”读huāng，不读huǎng；“怜"读lián，不读líng）。

教师范读：配合古典音乐，教师按五言律诗节奏范读，注意停顿（如“渡远/荆门/外，来从/楚国/游”“月下/飞/天镜，云生/结/海楼"）与语调（读叙事句用激昂语调，读写景句用壮阔语调，读抒情句用舒缓语调），让学生感受诗歌韵律。

Step2：定向阅读，借助注释疏通诗意

教师分发《文言字词梳理表》，要求学生默读诗歌，结合课下注释，逐联梳理“重点字词、格律特点、译文”，难以理解的地方用“？"标记：

诗歌联次原文语句重点字词（释义）格律特点（对仗/押韵）译文（字字落实）

首联渡远荆门外，来从楚国游渡远：（乘船远行）；荆门：（地名，今湖北荆门）；来从：（来，往；从，向）；楚国：（指今湖北、湖南一带，古代属楚国）无对仗；“游”押韵乘船远行到荆门之外，前往楚国一带漫游

颔联山随平野尽，江入大荒流随：（随着）；平野：（平坦的原野）；尽：（消失，尽头）；大荒：（广阔无际的原野）；流：（流淌）对仗（山-江，随-入，平野-大荒，尽-流）；“流"押韵山峦随着平坦的原野逐渐消失，长江流入广阔无际的原野

颈联月下飞天镜，云生结海楼飞天镜：（月亮倒映在水中，像从天上飞下来的镜子）；结海楼：（云层变幻，形成像海市蜃楼一样的景象）对仗（月-云，下-生，飞天镜-结海楼）；“楼”押韵月亮倒映在江水中，像从天上飞下来的镜子；云层升起，变幻出像海市蜃楼一样的奇妙景象

尾联仍怜故乡水，万里送行舟仍：（还，依然）；怜：（喜爱，怜爱）；故乡水：（指蜀地的江水，李白是蜀人，故称故乡水）；万里：（形容路程遥远）；送：（送别）无对仗；“舟"押韵我依然喜爱故乡的江水，它不辞万里，一路送我乘坐的船远行

教师提示：关注“古今异义”（如“来从"古义“前往，向”，今义“来，跟从"；“大荒”古义“广阔原野”，今义“荒凉之地”）、“一词多义"（如“随”在“山随平野尽"中是“随着”，在“随风潜入夜"中也是“随着”；“怜"在“仍怜故乡水”中是“喜爱”，在“可怜九月初三夜”中是“可爱"）、“文化意象”（如“故乡水"飞天镜”“海楼”，需结合李白出蜀背景补充其象征意义，如“故乡水”象征故乡与乡愁，“飞天镜"海楼”象征江景的浪漫奇妙），这些是诗歌理解的重点。

Step3：小组合作，攻克难点语句

教师要求：4人小组为单位，交流《文言字词梳理表》的填写情况，重点讨论标记“？"的难点语句（如“山随平野尽，江入大荒流”“月下飞天镜，云生结海楼"），借助工具书（如《古汉语常用字字典》）共同解决；小组无法解决的问题，记录下来全班讨论。

教师参与：加入小组讨论，针对学生困惑的“‘山随平野尽’的‘随’为什么用得好”“‘飞天镜’‘海楼’是什么样的景象"等问题，引导学生结合上下文与生活体验推断（如“随”字让山峦有了动态，仿佛主动“跟随"船行逐渐消失；“飞天镜”结合“月下江水”，指“月影倒映江中如镜”，“海楼"指“云层变幻如海市蜃楼”）。

Step4：全班展示，教师点拨深化

教师提问：哪个小组愿意分享“山随平野尽，江入大荒流"的理解？“随”“入"两个动词，分别体现了怎样的视觉变化与空间感？

预设学生回答：“随”字体现“由近及远的视觉变化"——船在前行，两岸的山峦从眼前逐渐向后退去，慢慢消失在平坦的原野尽头，像在“跟随”船行一样，有动态感；“入"字体现“由窄变宽的空间感”——长江从狭窄的峡谷流出，进入广阔的原野，一下子变得开阔，让读者感受到空间的拓展，很有壮阔感。

教师追问：“月下飞天镜，云生结海楼"的“飞”“结"两个字，有什么特殊表达效果？这两句诗体现了江景的什么特点？

预设学生回答：“飞”字让月亮有了动态感——月亮倒映在江水中，不是静止的，而是像从天上“飞"下来的镜子，很神奇、浪漫；“结”字让云层有了画面感——云层不是杂乱的，而是像“编织、凝结"出的海市蜃楼，很奇妙；这两句体现江景“浪漫、奇幻”的特点，不是单纯的壮阔，还有想象的美感，体现了李白的浪漫主义风格。

教师总结：疏通诗歌大意，关键是“借助注释、结合意象、联系体验"——遇到不懂的字词，先看注释；注释没有的，结合诗歌中的意象（如故乡水、飞天镜）与生活体验（如看月影、云景）推断；同时注意律诗的对仗与押韵，感受诗歌的韵律美。通过这样的方法，我们就能把40字的五言律诗，转化为生动的现代语言，读懂李白的出蜀漫游故事与心境。

设计意图：通过“朗读正音—表格梳理—小组合作—全班点拨”的流程，让学生掌握诗歌疏通的基础方法，积累核心字词与格律知识，为后续“结构梳理"和“情感品析”奠定基础，落实“语言建构与运用"的核心素养。

（三）再读梳理：“诗歌结构与情绪变化”

创设情景：教师展示“《渡荆门送别》诗歌结构脉络图"（分为“首联出蜀背景—颔联白天江景—颈联夜晚江景—尾联思乡抒情”四部分，每部分标注“核心内容、原文依据、诗人情绪"），要求学生“当一回诗歌解读员，根据诗歌内容，为脉络图填充关键信息”。

教师提问要求：

请同学们再次默读诗歌，结合诗意疏通的结果，以小组为单位，合作完成“结构脉络图”，要求：①在“首联出蜀背景”栏填写事件、目的地与情绪；②在“颔联白天江景"栏填写景物、特点与情绪；③在“颈联夜晚江景”栏填写景物、特点与情绪；④在“尾联思乡抒情"栏填写情感、意象与情绪；⑤用“关键词+原文短句”的形式填写（如“首联：渡远荆门→来从楚国游——情绪：豪迈"）。

完成后，每个小组派1名“解读员”，根据脉络图介绍“《渡荆门送别》的结构与诗人情绪变化”，其他小组补充评价。

Step1：小组合作，填充脉络图

教师提供A3纸和彩笔，小组分工：1人负责“首联”和“尾联"栏，2人负责“颔联”和“颈联"栏，1人负责核对原文依据，确保信息准确、简洁。

教师巡视：关注学生对“情绪变化”的概括是否准确（如“首联豪迈、颔联惊叹、颈联沉醉、尾联眷恋"），原文依据是否对应，对仗与押韵特点是否标注。

Step2：小组展示，“解读员”介绍

教师示例（以某小组为例）：“各位同学好，今天我来解读《渡荆门送别》的结构与情绪。首先是首联‘渡远荆门外，来从楚国游’，事件是‘乘船出蜀渡荆门’，目的地是‘楚国’，情绪是‘豪迈’，25岁的李白第一次离开家乡，去漫游天下，很有壮志；然后是颔联‘山随平野尽，江入大荒流’，景物是‘山峦、平野、长江、大荒’，特点是‘壮阔’，情绪是‘惊叹’，第一次看到这么开阔的景色，很惊讶；接着是颈联‘月下飞天镜，云生结海楼’，景物是‘月影、江水、云层’，特点是‘浪漫奇幻’，情绪是‘沉醉’，晚上的江景太美了，让人着迷；最后是尾联‘仍怜故乡水，万里送行舟’，情感是‘思乡’，意象是‘故乡水’，情绪是‘眷恋’，看到江水，想到这是故乡来的水，舍不得离开家乡。"

教师提问：听了这位“解读员”的介绍，大家觉得有哪些可以补充的地方？比如“颔联的‘壮阔’对情绪的作用"。

预设学生回答：可以补充“颔联的‘壮阔’不仅让诗人惊叹，还让他的‘豪迈’情绪更强烈——看到这么广阔的世界，李白觉得自己的理想有了施展的空间，更坚定了漫游天下、实现抱负的想法，这种惊叹和豪迈是结合在一起的”。

教师总结：同学们的“解读"很精彩！通过梳理，我们清晰地看到了这首律诗的结构——“首联出蜀—颔联白天江景—颈联夜晚江景—尾联思乡”，起承转合，层次分明；诗人的情绪也随之变化——从“首联的豪迈”，到“颔联的惊叹”，再到“颈联的沉醉”，最后到“尾联的眷恋”。这种“以事起、以景转、以情合"的结构，让40字的律诗既有“叙事的完整性”，又有“情感的递进性”，这正是它成为盛唐漫游诗经典的原因。

设计意图：通过“脉络图填充+解读员介绍”的活动，将“诗歌内容"转化为“直观框架”与“口头表达”，帮助学生梳理诗歌结构与情绪变化，培养“概括信息、分析情感”的能力，落实“思维发展与提升"的核心素养，突破教学重点。

（四）课堂小结与作业

课堂小结：今天我们通过“疏通诗意”和“梳理结构”，初步解码了这首李白漫游诗——我们积累了“渡远”“大荒"怜”等文言字词，读懂了40字的诗意，也理清了“首联—颔联—颈联—尾联"的律诗结构与作者的情绪变化。下节课，我们将深入文本，品味李白笔下的语言魅力，感受长江江景的审美意境，探究作者的少年壮志与思乡情怀。

作业布置：

必做：熟读诗歌，背诵并默写诗歌（重点关注易错字，如“荆”“荒"镜”“怜"）；完成《文言字词梳理表》剩余部分（未填写的格律特点），确保能准确分析每联的对仗与押韵。

选做：根据诗歌内容，画一幅“李白渡荆门江景图”（不需要专业，重点体现“平野、大荒、月影、江舟"的特点），并在图旁标注对应的诗歌语句。

设计意图：小结环节帮助学生梳理本课知识，明确下节课的学习重点；作业布置兼顾基础（背诵默写、字词梳理）与拓展（绘画标注），为下节课的“文本细读”和“情感品析"做好准备。

第2课时：品悟壮志与乡愁——赏语言，悟内涵

（一）个性化导入：“诗歌中的‘出蜀密码’”

创设情景：教师展示诗歌中4联经典语句，用“放大镜"图标标注关键词，配合轻柔的古典音乐：

首联：“渡远荆门外，来从楚国游。”（标注“渡远"来从”“楚国游"）

颔联：“山随平野尽，江入大荒流。”（标注“随"入”“平野"大荒”）

颈联：“月下飞天镜，云生结海楼。"（标注“飞”“结"飞天镜”“海楼"）

尾联：“仍怜故乡水，万里送行舟。”（标注“怜"故乡水”“送行舟"）

教师提问要求：

结合你昨天背诵的诗歌和标注的关键词，说说每联中的“出蜀密码”是什么？（提示：“密码"指体现出蜀经历、江景特点或作者情绪的字词，如首联的“渡远”“楚国游"体现出蜀的豪迈）

这些“密码”加起来，让你对“长江江景之美"和“李白的心境”有了怎样更具体的感受？（如“壮阔之美、豪迈与眷恋交织"）

预设学生回答情况：

学生1：首联的密码是“渡远”“来从"楚国游”，“渡远"体现出蜀的路程远，“来从”“楚国游"体现目的地和漫游的目的，整体是豪迈的；颔联的“随”“入"平野”“大荒"是江景密码，“随”“入"体现动态，“平野”“大荒"体现壮阔，让江景有力量感，也让李白的豪迈更强烈。

学生2：颈联的“飞”“结"飞天镜”“海楼"是浪漫密码，“飞”“结"让月影、云层有了动态和想象美，“飞天镜”“海楼"体现江景的奇幻，让李白沉醉其中；尾联的“怜”“故乡水"送行舟”是情感密码，“怜"体现喜爱和眷恋，“故乡水送行舟”把乡愁写得很含蓄，体现李白对家乡的不舍。

学生3：这些密码让我觉得长江江景的美是“多层次的”，有白天的壮阔，有夜晚的浪漫；李白的心境也是“复杂的”，有出蜀的豪迈壮志，有看景的惊叹沉醉，还有对家乡的眷恋，这种复杂让诗歌更真实，像一个年轻人离开家时的心情。

教师总结过渡：同学们对“出蜀密码"的解读很精准！这首40字的律诗，之所以成为李白漫游诗的代表作，正是因为这些藏在诗句中的“密码”——一个词写尽出蜀经历，一联诗写尽作者心境。今天我们就拿起“审美放大镜”，解码这些“语言密码”，感受长江江景的深层之美，体会李白寄寓其中的少年壮志与思乡情怀。

设计意图：通过“诗句标注+密码解读"的情景创设，将“语言品析”转化为“密码探究”，引导学生关注诗歌中的关键词、意象与情感；同时通过“美的感受”的提问，自然引出本节课的核心任务——文本细读与情感、文化探究，激发学生的深度思考。

（二）文本细读：“语言密码与审美品析"

本环节分为四个层次：“品首联之豪——析炼字与壮志”“品颔联之壮——赏动态与空间"品颈联之幻——探想象与浪漫”“品尾联之恋——悟乡愁与文化”，每个层次均采用“定向阅读—小组探究—全班交流—教师点拨”的流程，确保学生深入文本。

层次1：品首联之豪——析炼字与壮志

教师提问要求：请同学们齐读诗歌首联（“渡远荆门外，来从楚国游"），圈画出体现“出蜀豪迈与少年壮志”的字词，思考：

“渡远"荆门”“来从"楚国游”等字词，分别从哪些角度交代出蜀背景（如“行程方式、地点、方向、目的"）？

“渡远”为什么不用“渡过"远渡”？“楚国游"的“游”字，体现了李白怎样的人生追求？

Step1：自主圈画，批注角度与追求

学生圈画字词，批注（如“‘渡远’从行程方式和距离角度，‘荆门’从地点角度，‘来从’从方向角度，‘楚国游’从目的角度；‘渡远’比‘渡过’更强调距离远，‘游’体现李白漫游天下、实现抱负的追求"）。

Step2：全班交流，教师点拨

教师提问：“渡远”的“远"字，有什么特殊表达效果？它和“荆门”结合，体现了李白出蜀的什么特点？如果换成“渡过”，效果有什么不同？

预设学生回答：“远”字体现“路程遥远”，也体现“视野的拓展”——李白从蜀地出发，乘船走了很远的路才到荆门，这不仅是空间上的远，也是“从狭窄的蜀地走向广阔的楚地"的象征；“渡远”比“渡过"更有“主动探索”的意味，“渡过"只是客观描述动作，“渡远”则强调“主动走远方”，体现李白出蜀的“主动性”，不是被迫离开，而是主动去漫游，去寻找人生理想。

教师追问：“来从楚国游"的“游”字，不是“游玩"的意思，它在唐代有什么特殊含义？这个“游”字体现了李白怎样的少年壮志？

预设学生回答：在唐代，“游"不仅是“游玩”，还指“漫游天下、结交名士、寻找建功立业的机会"；李白25岁出蜀，正是年轻有为的时候，他“来从楚国游”，不是为了玩，而是希望通过漫游，增长见识，认识有才华的人，最终实现“安社稷、济苍生"的理想，这个“游”字，把他的少年壮志含蓄地表达出来，不直白但很有力量。

教师总结：写首联出蜀，李白用“炼字传情、以事显志"的手法——“远”字写路程之遥，显视野之阔；“游"字写漫游之举，显壮志之雄；“荆门”“楚国"写地点之变，显探索之心。短短10字，既交代了出蜀的核心信息，又展现了“少年李白”的豪迈形象与人生追求，为全诗奠定“豪迈进取"的基调。

设计意图：通过“炼字对比—壮志分析”，引导学生体会诗歌语言的精准与李白的少年壮志，理解“首联叙事与言志"的关系，落实“语言建构与运用”的核心素养。

层次2：品颔联之壮——赏动态与空间

创设情景：教师展示诗歌颔联，用不同颜色标注“动态词"与“空间词”：

颔联：“山随平野尽，江入大荒流。"（动态词“随”“入"尽”“流"标红色，空间词“山”“平野"江”“大荒"标蓝色）

教师提问要求：

红色的“动态词”分别体现了景物的什么变化（如“山随平野尽"体现山峦逐渐消失，“江入大荒流”体现长江流向开阔原野）？

蓝色的“空间词"组合在一起，形成了怎样的空间转换（如“从山地到平野，从狭窄到开阔”）？这种空间转换对表现李白的情绪有什么作用？

Step1：自主思考，同桌交流

学生分析动态变化与空间转换，同桌之间互相补充（如“‘随’‘尽’体现山的动态消失，‘入’‘流’体现江的动态流淌；空间从山地到平野，从窄到宽，让李白的豪迈情绪更强烈"）。

Step2：全班讨论，教师点拨

教师提问：“山随平野尽”的“随"字，为什么能让山峦“活”起来？如果换成“伴"跟”，效果有什么不同？

预设学生回答：“随"字赋予山峦“人的动作与情感”——船在前行，山峦不是静止地停在原地，而是像“主动跟随"船行一样，慢慢向后退去，直到消失在平野尽头，这种“主动跟随”的动态，让山峦有了生命力，不是死板的景物；“伴"跟”虽然也是动态，但“伴"有“陪伴”的温馨感，“跟"有“追赶”的紧张感，都没有“随"字的“自然、从容”，不能体现“山与船同行、最终消失"的壮阔过程。

教师追问：“江入大荒流”的“入"字，体现了长江的什么特点？“大荒”的“大"与“平野”的“平"结合，形成了怎样的空间效果？这种空间效果对李白的情绪有什么影响？

预设学生回答：“入”字体现长江“奔腾向前、不可阻挡"的气势——长江从狭窄的峡谷流出，不是“缓慢进入”，而是“奔腾着涌入"广阔的原野，像有生命一样，充满力量；“大荒”的“大"是“广阔无际”，“平野"的“平”是“平坦开阔”，两者结合，形成“无边无际的开阔空间”，这种空间让李白的视野一下子打开了，他之前生活在蜀地的山地，第一次看到这么广阔的世界，内心的豪迈和惊叹被激发出来，觉得自己的理想也像这长江一样，有了“广阔的施展空间"。

教师补充：写颔联江景，李白是“动态大师”也是“空间大师"——以“随”“入"尽”“流"为动态词，让“山”“江"有了“生命与气势”；以“山—平野"江—大荒”为空间组合，让“狭窄—开阔"的空间转换有了“视觉冲击力”；这种“动态与空间"的结合，不仅展现了长江的雄奇壮阔，更深化了李白的“豪迈情绪”，让“景的壮阔"与“人的壮志”完美融合，形成“情景相生"的艺术效果。

设计意图：通过“动态与空间标注—效果分析”的直观方式，让学生感受江景的壮阔美与动态美；通过“炼字对比"的追问，深化对诗歌炼字与意境的理解，落实“审美鉴赏与创造”的核心素养。

层次3：品颈联之幻——探想象与浪漫

教师提问要求：请同学们默读诗歌颈联（“月下飞天镜，云生结海楼"），圈画出体现“浪漫想象”的字词，思考：

“飞"结”两个动词，分别赋予“月影"云层”怎样的特点（如“月影如飞镜，云层如结楼"）？它们体现了李白怎样的诗歌风格？

“飞天镜”“海楼"两个比喻，为什么被称为“浪漫主义的经典想象”？它们与颔联的“壮阔江景"有什么不同的审美效果？

Step1：自主研读，批注想象与风格

学生圈画字词，批注（如“‘飞’让月影有动态浪漫，‘结’让云层有静态奇妙，体现李白浪漫主义风格；‘飞天镜’‘海楼’的比喻很奇特，比颔联的壮阔多了想象美”）。

Step2：全班交流，教师点拨

教师提问：“月下飞天镜"的“飞”字，有什么特殊的想象色彩？李白为什么会把“月影倒映江中"想象成“飞天镜”，而不是“地上镜"水中镜”？

预设学生回答：“飞"字充满“神话与奇幻色彩”——月亮在天上，月影倒映在江中，像从天上“飞"下来的镜子，不是简单的“掉”下来，而是有“飞翔"的轻盈与神奇，仿佛这面镜子是有生命的，从仙境飞到人间；“飞天镜”比“地上镜"水中镜”更有“浪漫感"——“地上镜”“水中镜"都是静止的、常见的，“飞天镜”是动态的、神奇的，体现李白“突破现实、大胆想象"的浪漫主义风格，他看到的不是普通的月影，而是“仙境来的镜子”。

教师追问：“云生结海楼"的“结”字，体现了云层的什么特点？“海楼"指“海市蜃楼”，这是一种虚幻的景象，李白为什么要写这种虚幻的景象？它与颔联的“真实江景"形成怎样的关系？

预设学生回答：“结”字体现云层“像编织、凝结一样有规律、有美感"——云层不是杂乱无章的，而是像工匠编织艺术品一样，形成了海市蜃楼，很精致、很奇妙；李白写虚幻的“海楼”，不是不切实际，而是“以虚衬实"——颔联的江景是真实的壮阔，颈联的海楼是虚幻的浪漫，真实与虚幻结合，让江景既有“现实的力量感”，又有“想象的美感”，也体现李白的心境——他不仅被真实的江景震撼，还沉浸在浪漫的想象中，内心充满对未来的美好期待。

教师总结：写颈联江景，李白用“想象传神、虚实结合”的手法——“飞"字写月影之奇，显浪漫之趣；“结”字写云层之妙，显想象之丰；“飞天镜"海楼”写景象之幻，显风格之雄。这种“以想象补现实之不足，以虚幻衬真实之壮阔"的写法，让江景有了“多层次的审美价值”，也让李白的“浪漫形象"更加鲜明。

设计意图：通过“想象分析—虚实结合”，引导学生体会江景的浪漫美与李白的浪漫主义风格，以及诗人的沉醉情绪，落实“思维发展与提升"的核心素养。

层次4：品尾联之恋——悟乡愁与文化

教师提问要求：请同学们结合诗歌与李白的出蜀背景（如李白是蜀地人，25岁首次离开家乡，蜀地有他的亲人与童年记忆，长江是连接蜀地与楚地的纽带），小组讨论：

“怜”字除了“喜爱、怜爱”，还有哪些深层含义（如“眷恋、不舍”）？“故乡水"为什么能“万里送行舟”？

尾联的“思乡"与首联的“豪迈”是否矛盾？这种“矛盾"体现了李白怎样的真实心境？它反映了唐代文人怎样的文化心理？

Step1：小组讨论，梳理含义与心境

学生结合背景与文本细节，梳理（如“‘怜’深层是眷恋不舍，‘故乡水送行舟’是拟人，把乡愁写得含蓄；思乡与豪迈不矛盾，是年轻人离开家的正常心情，唐代文人漫游时也常这样，既想实现理想，又舍不得家”）。

Step2：全班交流，教师点拨

教师提问：“仍怜故乡水"的“仍”字，有什么特殊表达效果？它体现了李白的乡愁是“突然产生"还是“一直存在”？

预设学生回答：“仍"是“还、依然”的意思，体现李白的乡愁“一直存在"——前面几联写他的豪迈、惊叹、沉醉，不是没有乡愁，而是被江景的美暂时冲淡了；到了尾联，看到江水，想到这是从故乡流来的水，乡愁又“依然”浮现出来，这种“仍"字，让乡愁更真实——不是一下子爆发，而是藏在心底，被特定景物触发，像我们离开家时，看到家乡的东西才会想家一样。

教师追问：“万里送行舟”的“送"字，用了什么修辞手法？为什么李白会觉得“故乡水”在“送"自己？这种写法比直接说“我想念家乡”有什么好处？

预设学生回答：用了拟人的修辞手法，把“故乡水"当作“人”来写，觉得它在“送别"自己；李白之所以这么觉得，是因为江水是“连接故乡与他乡的纽带”——这江水从蜀地流来，一路陪伴他到荆门，像家乡的亲人一样“送"他远行，让他在陌生的地方感受到一点家乡的温暖；这种写法比直接说“我想念家乡”更含蓄、更有诗意——直接说很直白，没有韵味；用拟人，把乡愁寄托在江水中，既表达了思念，又不伤感，还和前面的江景描写呼应，让全诗的情感更连贯。

教师总结：品尾联乡愁，我们能看到李白“乡愁"的核心——“藏在壮志下的眷恋，融在江水中的不舍”。这种乡愁不是“消极的哀怨”，而是“积极的眷恋”——他不因为想家而放弃漫游，而是把乡愁化作“前进的动力"；这种“壮志与乡愁并存”的心境，不是李白独有的，而是唐代文人“漫游文化"的普遍体现——他们既渴望“仗剑去国、实现抱负”，又“心怀故乡、珍视根脉”，这种矛盾而真实的心境，让诗歌有了“情感的温度”，也让《渡荆门送别》成为“千古思乡诗"的经典。

设计意图：通过“背景结合—乡愁探究”，引导学生理解“仍"送”的深层含义与李白的复杂心境，突破教学难点（诗歌学习与文化理解的结合），落实“文化传承与理解"的核心素养。

（三）拓展探究：“文化传承与现实关联”

创设情景：教师播放两段“漫游文化与现实"视频素材（共4分钟）：

视频1：唐代文人漫游路线与诗作（如李白漫游长江、杜甫漫游秦川的路线图，搭配《早发白帝城》《登高》的诗句），配文字“盛唐文人盛行漫游，他们沿江河、走陆路，在漫游中增长见识、创作诗歌，形成‘漫游诗派’，《渡荆门送别》是其中的代表”；

视频2：当代青少年研学旅行与家乡文化保护场景（如学生沿长江研学、记录家乡非遗文化、拍摄家乡宣传片），配文字“今天，唐代的‘漫游精神’以‘研学旅行’‘家乡文化传承’的形式延续——青少年走出校园看世界，同时守护家乡文化，这就是对传统精神的最好传承"。

教师提问要求：

结合视频、诗歌内容，小组讨论：“《渡荆门送别》体现的‘漫游精神’（如探索未知、心怀故乡、追求理想），在当代有什么现实意义”（如“个人成长、文化传承、理想追求"）？

作为当代青少年，我们该如何“学习李白的漫游精神与乡愁情怀”（如“学习、生活、未来规划方面"）？

Step1：小组讨论，梳理意义与行动

学生从“诗歌文化”（漫游精神、乡愁情怀）和“视频信息"（研学旅行、家乡保护）中提炼现实意义，结合自身思考“学习行动”。

Step2：全班交流，深化认知

教师提问：李白的“出蜀漫游"与当代青少年的“研学旅行”，有什么相似的精神内核？这种精神内核对个人成长有什么作用？

预设学生回答：相似的精神内核是“走出舒适区、探索新世界、增长见识"——李白离开熟悉的蜀地，去漫游未知的楚地；当代青少年离开熟悉的校园，去研学旅行，都是为了“看到更广阔的世界，学到书本上学不到的知识”；这种精神内核对个人成长很重要，能让我们“开阔视野、提升能力、更了解世界”，就像李白通过漫游成为伟大的诗人，我们通过研学也能成为更优秀的人。

教师追问：李白的“仍怜故乡水”与当代青少年的“家乡文化保护”，有什么相似的情感基础？我们可以通过哪些方式“传承家乡文化”？

预设学生回答：相似的情感基础是“对家乡的热爱与眷恋"——李白喜爱故乡水，是爱家乡；当代青少年保护家乡文化，也是爱家乡；我们可以“学习家乡的历史故事、记录家乡的传统习俗（如节日、手工艺）、向别人介绍家乡的美景与文化、参与家乡的环保活动”，这些都是传承家乡文化的方式，让家乡的文化不消失，也让我们的“乡愁"有寄托。

教师总结：同学们的分析很深刻！《渡荆门送别》体现的漫游精神与乡愁情怀，不是“过时的历史记忆”，而是“永恒的成长智慧"——它告诉我们“既要心怀理想、勇敢探索，也要心系家乡、守护根脉”。今天我们学习《渡荆门送别》，不仅要积累诗歌知识、感受江景之美，更要传承这种