少年矫正学校辅导工作评述-模式分析成效探究与实务考量

TheGuidanceWorkofJuvenileCorreAnalysis,EffectivenessInquiryandPracticeConsiderat少年矫正学校自1999年成立至今，有其独特性与开创性，有关其辅导工作之探究尚付之阙如，故本文探讨相关之论述并以某少年矫正学校说明，其成效及辅导工作推展考量。探讨少年矫治处遇与现况，论述少年犯罪之处遇、少年犯罪处遇理论发展及少年矫正学校设立，以某少年矫正学校为例说明少年矫正教育辅导工作，就对象、辅导工作、矫正学校与一般学校之差异及行为矫正辅导措施进行探究；辅导模式采三级预防辅导架构，落实主题辅导课程：有生命教育、人际关系、性别教育、生涯规划等主题，运用社会资源并追踪学生出校适应情形；矫正学校与一般学校之差异比较，有其复合多样的特性，故机构之运作需建基于互相的了解与包容，以形塑合作意识；行为矫正辅导措施探究，透过操作制约的学习原理，在外因控制下让学生重新学到适当行为，学习辅导历程中提升适应社会能力，形塑一个滋养的环境，让学生有机会从中再生。另就少年矫正学校辅导成效之探讨，以在犯率为矫正学校辅导成效之指标，明阳中学辅导具正面效果，最后，就辅导工作于矫正机关实施之考量，需兼顾戒护环境限制与辅导工作中取得平衡，并在教育人员与矫正人员间建置合作平某，达到辅导工作与戒护安全之相辅相成。少年矫正学校自1999年成立至今，为使少年受刑人及受感化教育受处分人经由学校教育矫正不良习性，促其改过自新，适应社会生活。可见矫正学校之辅导内涵，其实施有其独特性及重要性，有必要探究其运作之辅导工作，藉陈振盛（2005）认为矫正人员是矫正处遇实践的主要执行者，所以，进行矫正教育的研究，对矫正辅导工作的人员来说是比较有助益的。一位学生的周记上写到：「我想说的是：我们虽然犯了错，但我们还是可以从失败中爬起来的就像林建隆一样，我们不要一直做失败的朋友，因为我们跟失败已经熟到不能再熟了，所以，我们换个朋友做做看，⋯⋯」。这是一个学生启动未来希望的起点，也是研究者衷心期盼，矫正学校因为一群人的存在与努力，点燃少年对自己未来有不一样的想象，也是矫营造一所没有失败的学校，是研究者自我期许，源自Glasser于1969年在一所教养院帮助失足女孩的十一年经验：「若是他不会在其生活的重大事件上经历第一次成功的话，他通常不会有成功的经验的。」（引自唐晓杰译，1998）受刑少年是如此，在其中的矫正人员在陪伴的过程更是有深刻的体会，于是创造一个充满希望、多元及受到肯定的环谢启大（1999）在矫正学校设置及教育实施通则立法之信念与坚持的第一项：将每一个少年当成自己的子女看待，就能为他们安排最适当的成长环境。李茂生（1999）认为少年矫正学校设立，是实践「尊重每一位少年对自己未来的自律，与自我决定的能力，并要求国家、成人社会积极的确保少年的这个能力，给予少年实现自我的机会」。观察在明阳中学的管教人员，在管教学生、教学实施或辅导作为等，对待学生以下论述少年犯罪之处遇、少年犯最早偏差与犯罪少年之矫正教育，法国修士马毕龙（DomJeanMabillon,1632-1709）于1653年意大利成立圣菲利普收容所（HospicedeSan收容居无定所、行为偏差并难以管教之与祷告，鼓励他矫正与忏悔恶行。之ClementXI）于1704年创设圣米歇尔收容所（HospiceofSt.Michael）专门收容二十岁以下犯罪及偏差行为少年，命少年于此收容所中，白天保持忙碌，晚上独居隔离，以收矫正效果。该收容所可谓是马毕龙的圣菲利普收容所之延伸与发扬（Erikson,1976然而不同的是圣米歇尔收容所是官方的，且具强制性，与圣菲利普收容所属民间性质者不同。因此，一般学者均认为圣米歇尔收容所是少年矫正机构之滥觞（张甘妹，十八至十九世纪可谓是少年矫正机构普及之时期。各种少年矫正机构型态学校及感化院等，成立于1876年美国纽Reformatory融合了调查分类、男女分监管理、累进处遇以及假释等制度，可谓近代少年矫正教育之最具盛名之我省感化教育，起源于1956年于新竹少年监狱，规划专区设立省立临时少年感化院，旋后1957年迁于某北县莺歌，称为某北少年感化院，1958年再迁桃园并改称省立桃园感化院（现桃园少辅院之前身嗣后，再于彰化田中成立省立彰化少年感化院（现彰化少辅院之前身）以及于高雄市设立高雄少年感化院（现明阳中学前身）。之后，因为感化院一词不甚妥当，遂于1959年将三所少年感化院改称少年辅育院，由于办理绩效不彰，引起专家学者及一般社会大众之批评与诟病，再于1981年由司法局收回接管，隶属监所司，改称为某湾桃园少年辅育院、某湾彰化少年辅育院以及某湾高雄少年辅育院，我省少年矫正机构之规模，始告大备（张甘妹，我省少年监狱，就记录可查起始于1922年于设立新竹少年刑务所，硬件于1924年完成，并于1926年10月16日假新竹厅举行少年受刑者入所典礼，于同日接收来自某北少年刑务所（可能是某湾最早的少年监狱，位于原某北刑务所旧2014收容人81名及新收2名，1945年某湾光复改名「某湾新竹监狱」，1948狱」，当时少年监狱典狱长亦是励德补校校长，鼓励少年报考高中大学，并附设收容人学历甄试教育、励德补校、国民中学分校等，使失学少年得以完成学业及习得一技之长，以利出监后就业谋1日设立「明阳中学」收容受刑少年，「少年监狱」一词在我省矫正史上走入历史。前英国首相邱吉尔曾言：「对于犯罪及罪犯之对待方式，乃是就任何国家的文明所具有之最为可靠的检验方式之一」（"Thetreatmentofcrimeandcriminalsisoneofthemostunfailingtestsofthecivilizationofanycountry."处理少年犯罪态度，亦反映该社会对犯罪和处罚的态度（周愫娴，2008）。以下整理主要处遇模式如下一）正当程序模式：盛行于1910年代，强调应给予犯罪者在刑事司法程序中公正合法的待遇；犯罪者应予个别化处遇和矫治（周愫娴，2008二）矫治模式：盛行于1950和1960年代，认为人之所以犯罪系因不良社会环境影响，例如：家庭功能不彰、学校升学主义、社区或文化结构不良因素等（周愫娴，2004）。将犯罪人当病人，给予合适的照顾和处遇，即可改悔向上三）不干预模式（Non-interventionModel盛行于1960至1970年代，源于犯罪学标签理论，特别是少年经由烙印造成的第二次偏差行为内化之后，才真正开始犯罪（周愫娴，2008）。愈早进入司法系统愈易成为累犯或习惯犯，因此尽可能简化司法程序或采取除罪化及社区之处遇四）犯罪控制模式（CrimeControlModel盛行于1980年代，基于古典犯罪理论，人是理性、有自由意志的并应对自己的行为负责（林健阳，1999五）公正处罚模式（JustDesertsModel盛行于1980年代中期至1990年代，强调刑罚的公平性与公正性，极力倡导定期刑，监狱是执行处罚的场而非教育、矫治或治我省的处遇政策，由早期「以教代罚并重」的精神，最后到对少年事件一律采取「保护优先主义」。「少年事件处理法」起草人之一李茂生教授亦承认我省的新少年法是走向被先进国家所放弃的境界，但其认为先进国家及我省旧法是传统的社会控制言说，仍以「线性逻辑」来思考，以霸权的「君父思想」（国家亲权）来强制干预少年自我成长权，摧毁其性格后再予以重建；我省新少年法则以「后现代思惟、非线性的逻辑结构」，来帮助少年的「健全自我成长」，当先进国家由钟摆效应的另一方摆回来时，我省则将会变得比较先进，所以不应放弃尝试（李茂生，1999；谢探究我省矫正教育实施之脉络，法务部依私立学校法及补习教育法之规定，在1973及1978年，分别于某湾新竹少年监狱、桃园、彰化及高雄少年辅育院办理附设补校业务；受限于环境、法至1990年行政院第二十八次治安会报提示：「少年监狱、少年辅育院应学校化，并充实师资设备」，遂由法务部与教育部等相关人员研商改进办法。同时，行政院并函示由教育部会同省市教育厅局协调，将原少年监狱、少年辅育院自行附设之补校改制，转与所在地之一般国民中小学、高级进修补习学校合作，正式成立一般各级学校补校分校1992年实施补校分校教学制度以来，除因分校业务及授课皆非专任人员，教学效果受影响，其教师之待遇亦是问题。故法务部于1994年3月5日于某湾新竹少年监狱召开「少年监狱、少年辅育院学校化实施现况检讨与展望座谈会」，讨论将各级补校改合并为一所学校之可行性，会议决定以六个月为限，由教育部进行研究，1994年7月11日再就上揭事宜召开会议，决议由法务部尽速订「少年矫正学校条例」（后来更名为「少年矫正学校设置及教育实施通「少年矫正学校设置及教育实施通则」于1997年5月6日三读通过，同年5月18日奉总统华总义第8600122650号令年7月1日正式成立新竹诚正、高雄明阳两所少年矫正学校。该通则系依据少年事件处理法第五十二条第二项及监狱行刑法第三条第四项规定制定。其目的在使少年受刑人及感化教育受处分人经由学校教育矫正不良习性，促其改过自以下分析明阳中学辅导工作实施之对象、辅导工作、矫正学校与一般学校一、对象（摘自陈宏义，2017，犯案时年龄十四岁以上未满十八岁之判刑确定之少年犯；年龄届满二十三岁移禁其他监狱继续执行。受刑学生于2016年底在校人数179名，依案名、刑（一）案名学生以毒品案占32%最多，其次是近六成五系属暴力犯罪。近十年来此违反毒品危害防制条例人数与比例有大幅提升趋势2010年以前占比例在一成以（二）刑期上6.7%。刑期长短，直接影响在校停留时间，就出校学生之统计在校时间约2年余，仍有个别差异来自其被判刑期，近生之年龄较长，学生之身心发展趋成居多数，这也是矫正学校可以努力之学生居住于大某北地区含基隆宜兰占26.8%，中彰投占22.9%，桃竹苗占学生父母亲结婚同住约三成，离婚亡故情形。家庭结构不完整居多，也因此经常转换照顾者，而影响学生成长经依发展需求给予全面性及预防性的针对特定个案进行介入性辅导，包括违规、消费金额过高、妨害性自主针对评估有精神症状及妨害性自主案之学生，依规定进行强制治疗及处（二）主题辅导活动1.辅导活动课程：生命教育、人际关学（2）辅导刊物出版：自编教材「两性教育」、「生命教育」、「生涯手册」、「辅导活动科教案暨教材汇「从心开始－入校手册」、「回家的路－离校手册」、「不孤独－反毒教育手册」、「耍个性－性别教育手（3）主题性活动：遇见幸福活动、（三）社会资源运用透过社会公益团体赞助，办理学生雷射除刺青活动，去除就业适应障碍，结合更生保护会及劳工局就业中心，办理就业博览会暨就业媒合活动，积极延聘教诲志工及社会志工，以学生出校后，电话联系学生本人或家属，关怀其就学、就业等社会适应状况，并提供咨询或转介服务。三、矫正学校与一般学校之差异学校内以留任人员为主，加入教管理员与教导员原属同一戒护之工作，于制度设计分属警卫队与训导处，教导员与导师同样负有学生生活管教、学习督导之责，辅导教师、任课教师同样有辅导学生改变之义务；矫正学校设计正是希望更多人提供多方的照顾，让学生有更稳定的发展，但也易产生人员日常作息比照矫正机关之规定，学校之行事历比照教育单位之节奏；故对学生的照顾是全时的，晚上以警卫队为主，白天由教导员和教师主导，协同一致的配合，生活节奏及学习步调是需调教职员除其原有职掌角色，还有其活照顾等功能，教导员除了生活管教，也有上述之功能；因有教育、照护之功能，亲职角色融入各个角色之中，也因矫正人员更深的体认─其担负责任更甚于一般学校或监所。明阳中学复合多样的特性，故机构之运作，需建基于互相的了解与包容，以形塑合作意识，共同为协助学生改变而努力。故本研究之目的之一，即是了解矫正人员间，于协助学生、班级经营及活动配合办理等合作情形，将是矫正（一）代币制—累进处遇与假释制度代币制度采操作制约原理，将收容人自发性的活动配合加分做外在增强的控制，促使收容人在进步过程中以正当行为取代不正当行为。代币即是一种类化的制约增强物，代币所能兑换的增强物又称支持增强。代币制起源于对精神病患者的制约（Nelson&Cone,1979代币法系以具有交换价值的象征物代替金钱或其他许可证明（如机构几张交换券可凭之领取食物做为患者自发性适当行为（如按时起床收拾床铺）出现时的正强化物，藉由后效强化原理，从而达到矫正不良习惯的目的。显然，行为矫正之用于心理治疗，其根据的乃是操作制约作用的学习原理，在外因控制下让个体重新学到适当行为（陈嘉阳，（二）透过学习辅导提升适应社会能力矫正学校之教学，应以人格辅导、品德教育及知识技能传授为目标，并应强化辅导工作，以增进其社会适应能力。一般教学部应提供完成国民教育机会及因材适性之高级中等教育环境，提升学生学习及沟通能力。特别教学部应以调整学生心性、适应社会环境为教学重心，并配合职业技能训练，以增进学生生活能力。将辅导融入一般课程发展，健全学生身心灵发展，从职训中培养学生具一技之长且希望能与产业合作提升学生实务操作能力，以利于投入未从客体关系理论，做为认识学生的背景知识，可做为理解学生人际关系及情绪变动之架构，从学生产生的困境与问题，无法经由个别关系的互动中有具体的助益力道，但有一个方向是可以努力的就是形塑一个滋养的环境，让学生有机会从中再生；行为学派一直运用于日常生活中，于是人际互动的常规建立、生活中习惯的养成与技能的学习，都需要从行为面着手建立，具体可操作之机制，有助于矫正人员于学生的生活中的辅导，尤其要符合学生的认知功能，以具体化的步骤协助其学习；从现实治疗的取向，让学生认真去思考自己想要什么？自己正在做什么？检核所做的是否符合想要的？期许学生可以发展出自我目标管理的模式；焦点解决回归到学生的主观世界，觉察有那些问题或处境是想要改变的，从中找到解决之道，矫正人员协助学生可以强化改变的方法策略及效果，催化学生自主改变的肆、少年矫正学校辅导成效之探讨Martinson（1974）对教化处遇活动提出矫治无效论。纵使如此但仍有学者（1975）是第一位对Martinson的「矫治无效论」加以批评的学者，其认为仍有治疗效果的。任全钧（1998）认为犯罪并非无法矫正，而是矫正处遇措施计划执行方式、评估、与监督等问题在监狱中常被忽视未能被认真的执行，尤其监狱常以戒护为考量，无法让受刑人参与王淑女和王淑惠（1991）针对少年监狱教育评估，大多数学生认为师长是最具影响力的，尤其是有幽默感和会鼓励人的老师最受喜爱；同侪及亲友的信件亦有很大的影响力；监狱教育必须在二年以上，否则将适得其反。Sarup与Schoenfeld（2010）提出多数青少年受刑人在矫正机构中，会争取学业的进步，实证证明学生的努力及学习是有效的，林献情（2002）评析少年受刑人之矫治处遇机构由「少年监狱」改制为「少年矫正学校」之新制度有矫枉过正之嫌。林秋兰（2002）比较现有辅育院及矫正学校，认为以国际上的处遇趋势少年犯处遇「以教代罚」不同于国际之作法，再犯比率仅稍低，但花费成本多。此一创新的制度难以遽作论断（黄许文雄（2003）针对明阳中学设置之理论、过程及执行成果评估，在理论上是受肯定的，不同体系间职掌与理念仍需多方磨合；陈振盛（2005）尝试从实践过程中的矫正人员和学生的参与观察和访谈中了解矫正人员和受刑学生对彼此之关系和对方经验基模的解构和建构，并从经验基模，解构和建构的解说及论述中，整理受刑学生对矫正人员之对矫正人员及受编班级的认同。其研究之结果提出矫正有效论的有利证据，及关键性的矫正机制。简文拱（2015）在探讨少年受刑人犯案前与家人的互动及犯案后的省思，以及少年受刑犯在「学校学习再造」与「教化辅导成效」两者之间的有正相关，并探讨「亲人」、「师生互动与关怀」、「学习再造」与赖拥连（2015）探讨少年矫正机构少年生活适应分析，在监禁适应、教化课程满意度、社会支持方、监禁压力等方面，从机构内之处遇，可见明阳中学收容少年在监禁环境各项的认知，均较矫正机关之辅导成效，再犯率是最综而言之，矫正机关中对辅导成效的指标有二：再犯率及囚情稳定性，前者从矫正行为之改变与后续出校适应中去追踪，后者，即学生在矫正机关内的处遇稳定性，若能有好的稳定性才有学伍、辅导工作于矫正机关实施之以下探讨辅导工作与矫正机关内戒护安全之关系、合作平某及辅导工作与戒护安全之相辅相成，辅导工作多元化教化针对受刑人之需求，设计各项活动计划方案，借以使受刑人从中达到真正改悔之目的，而一旦受刑人表现良好、符合奖励要件时，会因此受到较宽松待遇。戒护就管理层次，规定是一致性，要求所有收容人同样规格化的表现，以利于一目了然，如果有特殊的处戒护第一，教化为先。在矫正机关李茂生（2008）事实上整个制度（矫正学校）设计就是