顺着学情教 贴着文本学

当前核心素养背景下的语文课堂教学存在两个较为典型的现象：一是学生“不读书”，一堂课下来，学生甚至没有完整地读一遍文本，更谈不上沉浸到文本的字里行间中品味和推敲，语文课失去了“语文味”。二是教师较少关注学生的阅读困惑，在教学进程中过度依赖预设问题，促使学生开展脱离文本的思辨与争鸣，学生真实的阅读困惑被边缘化，全程跟随教师的思维轨迹，缺乏自主思考与探究的空间。在这样的课堂上所解决的仅仅是教师预先设定的问题，而非学生在阅读实践中“遭遇”的难点与疑点。长此以往，学生难以通过课堂学习实现语文核心素养的有效培育。基于此，笔者以统编版高中语文教材选择性必修下册《石钟山记》一课的教学策略为例作具体阐释，以期为优化语文课堂教学提供参考。一、依循学情与文体，锚定教学导向上海师范大学王荣生教授指出，学情是教学的起点，文体是教学的终点。笔者认为，此处所说的“文体”应指的是文本的具体体式，即“这一篇”的文本特质。然而在当下语文课堂教学中，部分教师不顾“这一篇”只顾“这一类”，遇到小说作品只讲“三要素\"和“叙述视角”，遇到诗歌就是“品味语言”“分析意象”。如此教学，势必造成语文课低效化、重复化和同质化等问题的产生。其实，文本都是在一定文本体式下作者内在情感的外在呈现，所以，每一篇文本都带有作者独特的情感烙印，都有其独特的文本体式，正是这种独特才造就了文本的个性之美，而这种个性之美恰恰应该成为教师教学的诉求和旨归。在课堂教学中，教师除了要考虑起点和终点问题外，还要充分考虑教学过程问题。笔者认为，一堂语文课的成功与否，其关键就是看教师有没有引领学生深人到文本当中去，学生有没有在文本的字里行间“走上几遭”，有没有读懂原本读不懂的地方，有没有喜欢原来不喜欢读的地方。对于高二学生来说，《石钟山记》中文言字词的理解相对浅显，学生完全可以在课本注释的辅助下完成自主学习。至于宾语前置和定语后置这两个特殊句式的学习，教师也可以放手让学生自行探究，自行发现这两种句式的标志词及其语气现象。例如，宾语前置通常出现在疑问语气和否定语气的句子中，定语后置通常出现在“…之…者\"结构中，等等。有了这些发现和探究，教师在课堂上可以通过检查预习的方式检测学生对这篇文章的掌握情况。检查预习的方式有很多，如教师可以选择一篇包含这两种特殊句式或重点字词的文言段落，也可以自已编写一个文言小段来达到“随文学言”“迁移运用”的检测目的。笔者在教学时就编写了一个文言小段。有师日王惠者，其以为文本阅读唯具三层，乃内容梳理、形式鉴赏、主旨探究也。吾思其言未余欺也，与其说，甚以为然。字词者，文之表也；章句之法，乃文之架构也。每览一文，诸生当思：文之主旨安在？其奥秘必隐于字词章句间也。语文课最忌讳的就是在学生“一望即知”的问题上“转圈圈”。因此，教师在课堂教学前充分进行学情调查是上好这堂课的基础。从笔者的学情调查来看，学生对《石钟山记》的阅读困惑主要在于以下四个方面：“郦元说”是实地探究的结果还是臆断的结果；“李渤说”是实践探知的结论，为什么会被苏轼耻笑；石钟山夜景的描写让人感觉很恐怖，这样写有什么作用；本文既然是游记，为何不先写游山呢？笔者对这些阅读困惑进行梳理后发现，这些困惑基本上集中在对文本内容的理解和艺术形式的鉴赏两个方面。文本中所有内容及其艺术形式都是为主旨表达服务的，或直接或间接，或隐晦或鲜明而已。而对那些主旨鲜明的文本来说，学生的阅读困惑通常就在内容理解和写作形式鉴赏上。由此可知，《石钟山记》是一篇主旨鲜明的文本，学生只要抓住文本主旨即可采用“主旨回溯法\"串联文本，解决所有涉及内容理解和艺术形式鉴赏的困惑。运用结构分析法来寻找主旨句是惯用的方法。通常情况下，主旨句存在于开头段或者结尾段中。主旨句找出来后，教师应引导学生仔细分析。《石钟山记》的主旨句十分鲜明，即“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”从语义分析的角度来看，这句话与文中其他语句相比具有普遍性，富含哲理，如果说其他语句是就事论事的话，那么这句话则是就事论理。“事”在本篇文本中具体指代“石钟山命名缘由”，而不指代“游山”。所以，整篇文本都是围绕着“石钟山命名缘由\"而不是“游山”展开的。因此，作者开篇先写“石钟山命名争议”而不先写“游山”。由此可知，与其说《石钟山记》是游记，不如说是一篇游记性质的议论性散文。如此，学生的疑惑“本文既然是游记，为何不先写游山”也就解开了。“自见耳闻”是亲眼见、亲耳听的意思，强调的是亲自探究的实践精神，主旨句通过反问的方式，强调了作者对“不目见耳闻”行为的不认同，即对“不亲自探究实践”的批判。主旨句的解读至关重要，它是文眼也是整篇文章的纽带，全文的结构都是围绕它开展的。教师以此为基点，可设计三个串联整篇文本的问题，即可引领学生在全篇文本的字里行间“走上几遭”，以此实现学生对文本的深度研读。二、紧扣主旨线索，深挖文本内核文本主旨犹如文章的灵魂，“牵一发而动全身”。笔者基于对主旨的把握，围绕“目见耳闻”一词设置三个阶梯式问题串联文本，深度挖掘文本信息，达成深度阅读文本的目的。课堂第一个问题的设置瞄向学生的第一个阅读困惑，笔者将问题设置如下：“郦元说”是“自见耳闻”的结果还是“臆断\"的结论？（请学生阅读第一、三自然段，从文本中找答案）在问题的指引下，学生将阅读范围圈定在文本第一自然段的上半段和第三自然段。由于此问题带有一定的思辨性，学生可以在阅读过程中养成细读文本和思辨争鸣的阅读品质。通过细读文本，有的学生抓住“郦元以为下临深潭”一句中的“以为”一词，剖析“以为”是主观的判断，由此得出“郦道元并没有实地探访石钟山\"的论断。有的学生抓住“至唐李渤始访其遗踪\"中的“始”字也得出了相同的论断。也有学生抓住第三段中“郦元之所见闻，殆与余同\"中“见闻”二字来推断郦道元曾实地探访石钟山，当然这种论断很快就被其他学生反驳，因为“见闻”不等同于“目见耳闻”。还有学生采用\"知人论世\"的手法来推断郦道元并没有实地到访石钟山，因为郦道元生活在南北朝时期的北朝，当时的社会背景为南北朝对立，北朝人很难到南朝去，也正因如此，《水经注》中有关南朝山河的记载才多有纸漏。不管学生的结论正确与否，他们探究文本的方式都值得赞扬，都是贴着文本找答案的过程，也都是深入文本“走一遭”的具体表现。学生在探究“元说\"的同时已经关联到“李渤说”的实践定论，“至唐李渤始访其遗踪”说得很清楚，作者也充分肯定了李渤到访的实践性。然而，问题也随之而来，未曾“目见耳闻”的郦道元，苏轼对他只是“盖叹郦元之简”；“目见耳闻”过的李渤，苏轼却为何要“笑\"其“陋\"呢？这个问题恰是学生理解文本的最大困惑。为了解答这一困惑，笔者设置第二个问题：“李渤说”是“自见耳闻”的结果，“苏轼说”也是“自见耳闻”的结果，但是二者间存在明显不同。请阅读文本第一、二自然段后完成下列表格（见表1）。此问题及表格的设置可以引导学生对文本第一、二自然段的下半段进行深入研读。通过深入研读文本并填写表格，学生可以清晰地认识到二人在探究“石钟山命名缘由”上存在探究结果，尤其是探究方式上的不同。就探究结果来看，不管是“自见”还是“耳闻”，苏轼的结果都更加翔实、清晰。以“耳闻”内容为例，苏轼听到的是两种接近钟鼓的声音，一种是“增如钟鼓不绝”，一种是“坎镗豁者，魏庄子之歌钟也”。反观李渤听到的只是两种的简单声响，即\"函胡”与\"清越”，这两种声音充其量可称为“声响”，难以与“钟声”相关联。由此，苏轼才会发出“古之人不余欺也\"的自信之言。再看二者为探究真相所采用的探究方式，一个是“得双石于潭上\"\"以斧斤考击”，一个“夜泊绝壁之下\"亲自探之，孰难孰易、孰深孰浅，一目了然。也正是这种探究方式的不同，难度系数的悬殊，才使得苏轼拥有了“笑李渤之陋\"的理由和勇气。本文中与“李渤式的探究精神\"如出一辙的是第二自然段开头部分所写到的寺僧的做法一“使小童持斧，于乱石间择其一二扣之，碎碎焉”。一个“乱\"字即可看出寺僧做法之浅薄，探究精神之敷衍。对此，苏轼也是“余固笑而不信也”。由此可推断，与其说苏轼嘲笑的是李渤和寺僧，不如说苏轼嘲笑的是李渤、寺僧这类人的探究态度（浅探究），甚至可以说苏轼嘲笑的是李渤、寺僧式的探究精神。教学推进到此，学生阅读文本的第二个困惑也就迎刃而解。三、解析特色笔法，体悟文本魅力在《石钟山记》文本中，石钟山的夜景描写堪称精妙之笔，其妙就妙在文学笔法的多样运用。文学景象的营造是作者内在意图的外在呈现。因此，此处景象的描写蕴含着作者明确的创作意图。然而，从文本主旨的角度来反观此处景物描写的情感色彩，学生难以理解作者营造这种恐怖氛围的原因，认为这段景象描写有游离于主旨之外的嫌疑一一夜景中“目见耳闻”的恐怖元素与石钟山的命名真相无关。基于此，笔者设置了这样一个问题：作者在石钟山“自见耳闻”了许多恐怖的景色，这些景色的描写运用了哪些修辞手法？这部分描写的作用是什么？表1文本对比通过阅读，学生不难分析出这段描写运用夸张、比喻、拟人等修辞手法，生动展现出山的高峻、怪异形象以及鸟的奇特叫声，营造了恐怖的氛围。此时，笔者引导学生创设身临其境的真实情境，让学生深刻体会作者当时的心情和处境。例如，让学生模仿“老人咳”的声音，感受声音的低沉和短促；或让学生虚拟感受\"猛兽奇鬼”\"搏人”的样态。通过这些虚拟的感受，学生能体会到一种压迫感和恐怖感。此时，笔者适时提出一系列问题：面对这种处境你怕不怕？苏轼怕不怕？当时的苏轼有没有退缩？这些问题的提出可以让学生更加清晰地认识到苏轼虽“心动”仍毅然前行的可贵，这种可贵不是“勇敢”而是“无畏”，不害怕而前行是“勇敢”，害怕而依然前行是“无畏”。这种“无畏”正是苏轼式探索精神的高度体现，也是苏轼式探索精神与李渤式探索精神的本质区别。由此可知，苏轼之所以营造如此恐怖的夜景，其意图就是为了揭示真探究、真实践的本质特点，同时也是为了凸显探究的艰难、探究精神的伟大。可以说，此处夜景的描写越是恐怖，越能体现探究过程之艰难、探究精神之伟大。文本有形式、内容、主旨三个要素，分别回答怎么写、写了什么和为什么写三个问题。文本形式和文本内容共同作用于文本主旨的呈现，即使在相同内容的情况下，形式的改变也会影响主旨的表达。所以说，这段夜景描写是不可或缺的，它所描写的内容虽与探知石钟山命名真相无关，却以不可或缺的“文本形式”身份映衬着这次探究实践的艰难和伟大。这种艰难和伟大与李渤式探索精神的随意和浅陋两相映照，愈发彰显出苏轼严谨务实、勇于探索的精神品质。苏轼在面对石钟山命名缘由这一谜题时，没有像李渤等人那般敷衍了事，而是不畏艰难险阻，在阴森恐怖的夜晚毅然前往实地考察。苏轼的这份坚持和勇气，正是对“事不自见耳闻，而臆断其有无，可乎？”这一主旨的生动践行。这段夜景描写，就如同一个鲜明的符号，将苏轼探究之路的坎珂具象化，让读者深切感受到探寻真理并非易事，需要有坚定的决心和无畏的勇气。从教学角度出发，教师引导学生深入理解这一文本形式，能够让学生在脑海中构建起苏轼探