以问题为驱动促进学生数学深度学习的策略

小学数学在课堂教学中，问题不仅是把控数学课堂、提高教学质量的重要手段，更是促进学生深度思考的有效手段。教师应精心设计关键问题、核心问题，把握问题提出的契机，适时追问，引导学生自主提问，使课堂教学结构更为合理，使课堂活动更加丰富，同时调动学生全员、全程参与学习活动，促进学生的深度学习。一、巧设问题，引领学生走进深学课堂深度学习的问题情境应是以解决数学问题为目的的真实任务。一个好的问题情境应该能够恰当、清晰地体现数学问题，并能在课程的进一步开展中发挥引导作用。教师设计的问题情境应能唤醒学生的学习动力，能凸显相关的数学思想方法，能为学生后续的探究学习作铺垫，并且有利于学生感受知识产生的过程。在小学数学教学中，教师可以通过创设问题情境，搭建起数学知识与学生兴趣的桥梁，激发学生内在的深度学习动机，提升学生自主探究的思维能力，增强学生的深度探究意识。例如，在教学“有余数的除法解决问题”一课时，在导人环节，教师设置游戏实验“你说我猜”，（见下页图1），让学生任意说出屏幕上的序号。在游戏实验中，虽然教师不看图，但是学生发现教师每次都可以猜中序号所对应的图形是什么。这样，直接激发学生的好奇心，他们深感不可思议。教师抛出问题：“你们知道怎样可以快速猜出序号对应的图形吗？”并激励学生：“学习了这节课，你也可以成为这样的‘神算子'”。在这样的问题驱动下，学生逐渐走进深度思考的课堂。图1“你说我猜”游戏实验二、适时提问，引领学生自主探究方向教师的提问要看准时机，在小学数学课堂教学中，驱动问题能够起到“投石问路”的作用。教师只有把握好“投石问路”的时机，才能达到更好的教学效果。如果时机未到，学生思维的积极性尚未得到充分调动，学生无法与教师的启发、引导建立紧密的联系；如果时机过晚，学生思维活动的兴奋期已过，思维活跃程度降低，也难以达到开启思维的最佳效果，难以在学生大脑中留下深刻持久的知识结构。想要了解学生的思维状态，把握学生的思考方向，教师就要在师生互动、生生互动的过程中，及时抓住生成的教学资源，充分利用、引导。教师通过驱动问题不仅要能够澄清学生当前的疑惑，使其获得基本的数学理解，而且还要触动学生的思维。学生的思维发展具有明显的年龄特征。教师要关注、尊重学生认知的发展，结合学生的特点与课堂的生成，设计精确的数学问题，使学生易于理解、接受，又可以指引学生的思维方向。数学问题出现的时机尤为重要，只有恰到好处才能发挥效应。例如，在教学“分数的初步认识（几分之一）”一课时，在学生认识分数后，教师可以设置“寻找”环节（如图2），展示学生的作品，在学生观察过程中适时提问：“为什么用的是不一样的形状，表示出来的分数却都是呢？”选择一个自已喜欢的图形，折一折，寻找21并涂上颜色，表示出它的。111222同样，在教学“认识分子为1的其他分数\"时，教师可以设置“创造分数\"环节，引导学生再次展示作品（如图3），观察并适时提问：“为什么都是圆，创造出来的却是不一样的分数？”针对不同的时机，教师提出相似的问题，引导学生深度思考，使其把握本节课的重点，从不同角度深入理解分数表示的意义，不论什么形状，都是作为一个整体，所表示的分数与平均分的份数有关，与整体的形状无关。图3“创造分数”学生作品学起于思，思源于疑，教师要善于抓住课堂生成，把握提问的契机，激励学生思考现象背后的数学道理，促进学生的深度学习。三、适当追问，引发学生思维碰撞火花教师要随时洞察学生的学习进程，适时追问，用及时、准确、连续的追问促使思维的火花进发。真正的互动一定是思维上的，在数学学习中，核心问题的提出，关键时刻的追问，能够启迪学生的思维，激发学生的兴趣，引发学生对数学知识进行深人思考，进而促进深度学习。例如，在教学“有余数的除法解决问题\"时有这样一道习题（如图4），学生先审题，通过圈一圈、写一写、画一画等常见的手段解决问题。然后，教师引导学生思考：如果遇到的数量较大时，用这些方法解决问题多有不便，怎样才能做到一劳永逸？学生提出列式计算解决问题。学生经过独立思考、讨论交流，确定算式：16÷3=5（组）1（面），教师适当追问：“这个算式表示什么？从哪里可以看出第16面小旗是什么颜色？”问题直击本节课的重点和难点。学生再次结合图例，在交流与表达中深度理解算式在本节课中的作用。为了帮助学生建立完整的认知模型，教师继续追问：“第23面小旗是什么颜色？第27面呢？\"确定学生已经掌握本节课的重点知识之后，教师再度追问：“在27面小旗中，有几面红旗？几面黄旗？\"这样，不仅能帮助学生巩固算式在本题中的表示意义，更能带领学生深人体会算式与小旗排列规律之间的密切联系。教师通过适当追问，点燃学生思维的火花，促使学生的深度学习发生。四、提供质疑，推进学生进行深度思考在促进深度学习的小学数学课堂中，学生的表现常常具有鲜明的个性化特征。如果学生在课堂上的回答都是清一色的标准语言，鹦鹉学舌，显然谈不上深度学习。学生深人思考的显性表现就是质疑问难，能够发现问题、提出问题。同样，如果一节课始终都是教师提出问题，学生回答问题，那么学生便不再是“天生的提问者”，所谓学习，也仅仅是学会回答现有问题，也很难达成深层次的学习。上海市教育科学研究院构建了一个学习基础素养星体模型（如图5），星体的核心包含提出问题、建立联系和个性化表达三大学习能力。学会提出问题，是课堂教学进人深度学习的重要一环。例如，在教学“解决与吨有关的问题”时有这样一道习题（如图6），一位学生在审题过程中，通过口算就已经发现可行的方案，并急切地汇报结果，造成部分学生对本节课的求知欲明显降低。于是，教师把问题抛给学生：“你们有什么问题要请教他吗？\"其他学生开始质疑：“你是怎么想到的？”“只能这样安排吗？还有没有其他方案？\"教师适时引导学生想办法有序地找出所有方案，并针对学生自发产生的疑问展开学习、交流，使学生深度体会本节课运用列表法有序列举的解决问题策略。学生意识到：只有解决了自己的问题，才能使深度思考水到渠成。学生自发产生问题、提出问题，主动寻找解决问题的线索，增强了学习的动力。下面两辆车可以用来运煤。如果每次运煤的车都装满，怎样安排能恰好运完36吨煤？图6“解决与吨有关的问题”习题教师引导学生将有价值的问题展示出来，同伴一起深人研究，感受到自己提出了一个好问题。这个问题是有价值的、值得研究的，而不是流于形式。在课堂上，教师增加学生提问的环节，以问题作为“教”与“学\"的中介，通过问题的发现表达、解释、解决和反思驱动学与教的互动和演进，是推进深度学习所必需的。图5学习基础素养星体模型学生学习数学过程中提出问题的典型表现主要是质疑问难、寻根究