诗意语文理念下的初中文言文教学研究

“诗意语文”理念下的初中文言文教学研究摘要王崧舟的“诗意语文”是以学生为主体、以传承文化为血脉、以唤醒生命为境界的一种感性的语文教学理念。基于当今初中文言文教学中理性教学占主导而缺乏感性教学的问题，以感性为核心的“诗意语文”对初中文言文教学具有积极的启示意义。结合王崧舟的具体课例，归纳提炼出可供初中文言文教学的启示，如教师运用诗意的语言、生动的情境、多样化的朗读，达到感性与理性平衡和谐的教学效果。以部编版初中语文教材八年级上册《与朱元思书》为例进行片段教学设计，具体展示如何在“诗意语文”理念的指导下进行实际教学操作，为初中文言文教学的创新与发展提供了有益的参考。关键词：诗意语文；王崧舟；初中文言文教学ResearchontheteachingofClassicalChineseundertheconceptof"poeticlanguage"AbstractWangSongzhou's"poeticlanguage"isaperceptualChineseteachingconceptwithstudentsasthemainbody,inheritanceofcultureasthebloodline,andawakeninglifeastherealm.BasedontheproblemthatrationalteachingdominatesandlacksperceptualteachingintheteachingofChineselanguageandliteratureatthebeginningoftheyear,the"poeticlanguage"withperceptuallanguageasthecorehaspositiveenlightenmentsignificancefortheteachingofChineselanguageandliteratureatthebeginningoftheyear.CombinedwiththespecificlessonexamplesofWangSongzhou,theenlightenmentthatcanbeusedfortheteachingofChineselanguageatthebeginningissummarizedandextracted,suchastheteacher'suseofpoeticlanguage,vividsituations,anddiversifiedreadingaloudtoachieveabalancedandharmoniousteachingeffectbetweensensibilityandreason.TakingthefirstvolumeoftheeighthgradeChinesetextbook"TheBookwithZhuYuansi"asanexample,thispapershowshowtocarryoutpracticalteachingoperationsundertheguidanceoftheconceptof"poeticlanguage",whichprovidesausefulreferencefortheinnovationanddevelopmentofChineseteachinginjuniorhighschoolChinese.KeyWords：WangSongzhou;PoeticLanguage;TeachingofClassicalChinesePAGEPAGE5引言在新课程改革的时代背景下，在语文教育教学界的实践探索之中，“涌现出了一批致力于从语文教学实践中寻找教学的本质、探寻语文教学真谛、形成具有个人独创性的教学风格和模式的一线语文名师。”（信师）数十年深耕于小学语文教育的王崧舟老师就是其中之一。王老师提出的“诗意语文”是以学生为主体，以感性的教学为途径，从而引领学生传承文化、启迪智慧、提高审美、唤醒生命的一种教学理念，是他通过多年的教学实践中提炼出来的教育智慧，对当前的语文教育实践具有重要的理论指导和方法借鉴作用。目前学界对于王崧舟“诗意语文”的研究成果，一部分是王崧舟老师本人所发表的期刊和出版的著作，这一类文献的时间较早。例如2008年出版的《诗意语文——王崧舟诗意语文第七讲》，王老师系统地阐述了“诗意语文”理念的内涵、特点和教学策略。另一部分就是其他研究者对于王崧舟“诗意语文”理念的理论研究和实践应用，大多是通过文献研究法和案例分析法，将“诗意语文”理念应用于不同学段、不同文体类型的语文教学之中。例如2021年信阳师范大学王冬悦的硕士学位论文《王崧舟“诗意语文”观照下的高中古诗词教学》就针对高中古诗词存在的教学问题将“诗意语文”理念应用于其中；也有研究者就“诗意语文”的某一特点进行深究，阐述这一特点对当前语文课堂教学的启示，比如刘心炜2022年发表的《王崧舟“诗意语文”对于构建中学语文美育课堂的启示》。通过对王崧舟“诗意语文”理念的研究成果梳理后发现，这个理论自身的包容性与其所体现的教学方法是融会贯通的，所以在语文教育的整个阶段都具有普遍的指导意义，然而将该理念应用于初中文言文的教学研究还尚显不足，仍需进一步充实和深化相关的探讨。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出的核心素养内涵的四个方面着重强调了文化自信的统帅和引领作用，这与王崧舟的“诗意语文”教学理念不谋而合。而作为中华优秀传统文化载体之一的文言文教学就显得尤为重要。所以本文就针对当前初中文言文教学中所存在的缺乏感性教学的问题，通过对王崧舟老师“诗意语文”理念文言文、古诗词等教学课例的观摩，将其中的教学方法进行归纳总结，应用于初中文言文的教学设计当中，为之后的初中文言文教学提供了一些教学方法的建议，从而达到工具性与人文性的统一、感性与理性的融合，让中学生在学习文言知识的同时跨越时空，深刻感受文言文的独特魅力，提升自身的审美志趣。“诗意语文”理念的基本内容“诗意语文”的内涵王崧舟老师的“诗意语文”理念一经提出之后，学者们对于其内涵的解读众说纷纭。有的学者认为其是一种“教学流派”，有的学者则认为“诗意语文”是一种“教学思想”。在王崧舟老师本人看来，诗意语文是一种超越风格、超越流派的教学现象；是语文教育理想境界的一种追寻；也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。王崧舟老师认为的诗意语文并不是一个名词，而是一个动词，它是动态的、不断发展的过程。他提出不应该以定义的方式来框定束缚“诗意语文”，如果真的将“诗意语文”彻底解释清楚了，那也就意味着“诗意语文”彻底死亡的观点。王崧舟老师强调，我们应该做的是把“诗意语文是什么”变为“诗意语文如何是”。所以他提出了“举像”、“造境”、“入情”、“会意”、“求气”、“寻根”这六种基本教学策略。“举像”就是教师通过语言把文字还原为形象、印象、意象。“举像”的作用在于教师通过举出一个个生动活泼的形象作为桥梁，把语言文字与所要表达的意义联系起来。“造境”就是在举出具体“像”的基础上，把语言文字组成符合语文想要表达的相关情境、意境，让学生置身其中。“入情”，就是让学生在情境之中深刻感受其所蕴含的情感，从而产生体会与共鸣。“会意”就是教师通过特定的情境，引领学生感受或诵读，让学生体会语言文字所包含的意义与意蕴。“求气”，就是教师引领学生通过阅读，探求文字的声气、韵律。“寻根”就是发掘文字底层所蕴含的文化传承和精神价值。综上所述，通过对王崧舟老师著作的阅读、课例的观摩，结合学者们的研究，笔者将“诗意语文”理解为：“诗意语文”是在师生平等自由对话的基础上，以学生为主体，教师通过创设情境、以诗意的语言、感性的方式，激发学生的想象力，从而自然地唤醒学生的生命意识，提高学生的感知能力、提升学生的审美境界，完成文化传承的一种教学理念。“诗意语文”的核心“诗意语文”的核心就是以“感性的语文”为路径。教师通过生动的画面、优美的旋律、丰富的意象，让学生体会语言文字背后蕴含的情绪、情感、情意，并产生个性化的感受。从语文的本体来看，语文是一种感性的存在。王崧舟老师认为，语文不是知识体，不是按照概念、判断、推理的逻辑序列展开其内容的。语文可以是王维笔下“大漠孤烟直，长河落日圆”诗画合一的一种境界；语文也可以是《诗经》当中“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”，一唱三叹，反复吟咏而形成的深情歌谣；更可以是张岱在寒冬之时前往湖心亭所痴迷的西湖雪景图，语文可以是任何一种感性的形式。从学习的主体看来，学生是通过感性的方式学习语文的。每个学生都是独一无二的存在，他们对于相同的一句话、相同的一篇文本都可能有自己独特的感受。例如《记承天寺夜游》中，有的学生看到的是苏轼作为“闲人”赏月的旷达与乐观，而有的学生看到的则是他深夜未眠内心伴随的愁闷。“诗意语文”就是要尊重学生的主体意识，它不会强制性地将任何一种解读作为标准答案，而是要通过语言还原文字、还原情境，让学生主动地感受，个性地解读。所以，语文是“感性的语文”，而“诗意语文”就是这样一种感性教育，它能够激发学生的想象，展现生命的活力。张弛先生说：“对成功的语文教学来说，诗意是它的本色，是它的活力，是它的灵魂，是它的生命，是它的最高境界。”“诗意语文”理念对初中文言文教学的意义在诗意教学中关照核心素养《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出中小学生所应具备的核心素养的四个方面分别为文化自信和语言运用、思维能力、审美创造。“文化自信”首当其冲，表明对中华优秀传统文化的重视达到空前高度，可见其在中小学生发展阶段的重要引领作用。而“诗意语文”正是以文化传承为血脉，让我们的学生走进积淀着五千年民族精神的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……最终让学生在学习的过程中深刻体会中华民族传统文化，形成坚定的文化自信。语言运用为其他三个方面的基础，是学生在个体的语言实践中通过不断的学习积累、沟通交流所实现的。“诗意语文”强调汉语的诗性品质，不仅让学生掌握语言形式上的韵律，更要求学生体会语言内涵的不同。教师带领学生在创设的情景中诵读品评，感受文字的声气、节奏，唤醒学生不同情绪的情感体验，发挥汉语本身所蕴藏的感性色彩。审美创造是以审美体验为基础，让学生在审美体验中形成感受美、发现美、创造美的能力。“诗意语文”重视对文本的审美解读，通过对文本反复逐层的细读咀嚼，带领学生以体验式的学习方式获得精神享受和审美体验。学生有了自身的独特体验后，充分发挥自身的想象力和创造力，对所感知的事物进行丰富和创造，逐步建构自己的心灵世界。思维能力注重培养学生的好奇心和求知欲，关注学生自身对于问题的批判性和独创性。“诗意语文”就是一种以寓教于乐为形式的感性教学，以学生为主体，充分尊重学生个性化的情感体验，促使学生在轻松的氛围中积极思考，探索真知，对文本进行多样化解读。由此可见，“诗意语文”理念对于语文核心素养的四个方面都具有积极的关照作用。文言文作为汉语最重要的形式之一，蕴含着代代相传下来的中华优秀传统文化，是无数前辈、先贤们千年来的智慧结晶。它见证了中华文明五千年的兴衰，并且以其独特的语言形式，对文化传承发挥着不可磨灭的作用。所以，在语文教学中，文言文的教学是必不可少的。伴随着学生年级的提高，教材中文言文的难度也进一步加大，部编版初中语文教材中选择的篇目都是名家经典篇目，对初中学生语文核心素养的培养起着不可替代的作用。初中阶段是学生情感态度与价值观形成的关键时期，通过学习文言文，不仅获取了文言知识，还积累了丰富的文学常识。而“诗意语文”更为重视的则是透过文言文的表面让学生感受千年中华文化的魅力，促使学生形成强烈的爱国之情、坚定的文化自信，培养中学生传承中华民族优秀文化的强烈责任感，达到语文课程工具性与人文性的统一。在理性教学中复活感性上文说到，“诗意语文”是一种感性教育，但是如今初中文言文的教学却是存在大量泛滥的理性教育问题。语文课的浮躁、肤浅、庸俗，大多与缺乏文化积淀、文化底蕴有关。对于教师来说，一方面在应试教育的影响之下，教师往往以考试大纲为教学目标，按照传统程式化的教学方法，简单导入、介绍背景知识，学生诵读，教师再按照文本顺序翻译、串讲重要的实词虚词、特殊句式、文学常识，最后总结主旨。教师自身就忽略了文言文背后所蕴藏的感性价值，对文本的鉴赏就不够充分，更不能培养学生对文本多样化、个性化的理解，不利于学生审美鉴赏能力、文化素养的提高。另一方面，有的语文教师对学生的学情分析错误，认为初中阶段学生的思维方式已经是抽象思维占主导，并不需要像小学生一样形象具体地讲授知识，所以只是一味地灌输本体性知识。最终，形成了教师“一堂言”的课堂教学形式。教师并没有尊重学生的主体地位，学生最终掌握的也只是“消极”的，极易忘记的知识。对于初中阶段的学生而言，与小说中引人入胜的故事情节和散文里细腻动人的情感描写相比，语言晦涩的文言文就显得难以理解。小学的文言文多是寓言或者成语小故事等形式，例如《精卫填海》《守株待兔》等。初中文言文多从古代名家的著作中选取经典篇目，题裁增多、难度增大、篇幅变长，例如《小石潭记》《与朱元思书》《爱莲说》等。所以初中生对于文言文的学习极易产生畏难情绪，兴趣较低。教师纯理性的、功利化的教学，学生低兴趣的学习最终导致的结果就是“语文的形象被淡化，语文的情感被稀释，语文的直觉被斩断，语文的想象被禁锢，语文的灵性被扼杀”，不利于发挥语文的育人功能。然而，纵观王崧舟老师的“诗意语文”教学理念，正是洋溢着浓厚的文化气息的精神家园。它强调以感性的方式唤醒学生生命中的本真，这对于如今的初中文言文教学问题的解决有着重要的指导作用与意义。王崧舟老师的“诗意语文”并不遵循传统的教学模式，而是以创新的形式将文本拆分，进行多角度的解读。例如在《爱莲说》课例当中，原文是将菊花、牡丹、莲花混合在一起写的。王老师并没有按照课文顺序讲授，而是让学生分别找出描写菊花、牡丹、莲花的三处句子，将其一一罗列，在分析完菊花的“隐逸”、牡丹的“富贵”、莲花的“高洁”后，通过一个启发式的提问，“我们看出了作者对于莲花的描写是最为细致的，那他为何还要耗费篇幅去描写菊花与牡丹呢？”让学生回答出写前两种花其实是对莲花高洁品质的“烘云托月”，从而真正体会莲花“高洁傲岸”的情操。诗意语文，就是复活学生感性生命的语文，就是让感性和理性趋向融合求得平衡的语文。“诗意语文”要求教师做的就是激活学生内心的感性世界，倾听学生独特的感受，接纳学生个性的情感。同时，该理念中的审美价值和人文价值有利于更好地发挥学生在教学中的主体地位，能够激发学生的积极性和主动性，有利于培养全面发展，具有独立个性的学生。“诗意语文”理念对初中文言文教学的启示王崧舟老师提出的“诗意语文”并不是一纸空谈，而是将看不见摸不着的理念化为真实可感的众多优秀教学课例。王崧舟老师作为多年深耕于小学语文教育的一线教师，所执教的公开课多为小学语文教材中的篇目，其中小学文言文题裁例如《草船借箭》《两小儿辩日》《孔子游春》等。但也有少部分初中文言文公开课例，如《记承天寺夜游》《爱莲说》《湖心亭看雪》。其实，无论是小学还是中学，王崧舟老师所运用的优秀的教学方法是贯通的，王崧舟老师在《王崧舟与诗意语文》中说到，诗意语文并不玄，他有很多实打实的招，只是你看不出来罢了。所以笔者通过观摩王崧舟老师的课堂实录，学习其教学实践，感受其教学智慧，汲取宝贵的教学经验，经过深入吸收、归纳与总结，提炼出了一些对于初中文言文教学有益的启示。诗意语言，熏陶审美意趣王崧舟老师“诗意语文”的魅力在于他的课堂魅力，他的课堂魅力在于他的人格魅力，而他的人格魅力就在于他出口成章的诗意化的语言。王崧舟老师课堂的导入是诗意的。例如在公开课《爱莲说》当中，王崧舟老师先用陶渊明《饮酒》中的一句，“采菊东篱下悠然见南山”，表明陶渊明采的不是菊花采的是逍遥，见的不是南山，见的是悠然。再用刘禹锡《赏牡丹》中的“唯有牡丹真国色，花开时节动京城”，从“动”字入手，让学生组词为打动、惊动、轰动，大街小巷、男女老少、花开花谢都为牡丹而动，表明牡丹的雍容华贵，从而引到莲花的主题上来。他往往以古典诗词为导入，让学生在潜移默化中受到熏陶，促进学生丰富自身的文化底蕴。王崧舟老师与学生的交流是诗意的。在《墨梅》的公开课当中，王老师让学生起来朗读全诗。王老师让眼前的一位女生先读，说是“近水楼台先得月”。女生读得通顺流利，但是相对平淡。然而，王老师并不是简单地评价，则是以三个不错肯定了这位女生，第一个不错是她站起来落落大方；第二个不错是她字音读的很准确；第三个不错是她读出了古诗的韵律。王老师在夸奖完这位女生后又交给了她一个任务，就是这位女生需要推荐班级的另一位同学，条件是被推荐的同学要比这位女生自己读得好。经过这位女生的推荐，另一位男同学再次朗读了全诗，读得感情充沛。王老师充分肯定了这位男同学，让他带领大家朗读，并且又一次肯定了第一位女生，说：“能够真诚地欣赏同学绝对是一种修养，而这位女生有这样的胸襟和气度。”这样既为女孩增添了自信，也为她日后的进步树立起了榜样，王崧舟老师就是这样与学生平等自由地对话，诗意地交流，用灵魂唤醒灵魂，从而激发学生学习语文的兴趣，促使学生逐渐成长。王崧舟老师的背景讲解是诗意的。还是在《墨梅》的公开课中，王老师对于王冕的身世并不是简单的介绍，而是通过列举王冕的诗句让学逐层深入地体会。王老师先是点明王冕写梅花不写“香气”，而是写“清气”，是因为这个清气写的是人的“清气”、是用心去品的“清气”、是只有高洁的人才能品到的“清气”，表明王冕的高洁，再说出王冕不仅是这样写的，更是这样做的。元朝的达官贵人拿着重金向王冕求画的时候，王冕用“疏花个个团冰雪，羌笛吹他不下来”的诗句回应，“素梅”象征的是王冕，“羌笛”就象征着达官贵人拿的重金，王冕知道那些钱不干净，所以他一身“清气”；他的亲朋好友劝他出来为官的时候，他又写下了“平生固守冰霜操，不与繁华一样情”，“繁华”象征的是世人眼中的荣华富贵，对此王冕不羡慕追求，这就是王冕的“清气”；一生清气的王冕其实穷困潦倒，过着极其贫寒的日子，有人说他傻，王冕却用“忽然一夜清香发，散作乾坤万里春”来回应，他仍以“素梅”自比，“素梅”清香散天下就像王冕的心中承载着天下。王老师通过列举三句王冕的诗，不仅道出了王冕的身世背景，而且深刻解读了诗句中所表达的王冕的“高洁。”诗意化的语言导入能够更巧妙地引导学生步入情境，激发他们的学习兴趣；诗意化的交流互动则更能凸显学生在课堂中的主体地位，鼓励他们积极表达与探索；而诗意化的背景讲解不仅能够使学生积累丰富的文史知识，更能提升他们的文学素养。汉语本身就是最富有诗意的语言，语文教师的语言应该是睿智典雅、简洁深刻、掷地有声、引经据典的，让学生通过教师的语言就可以感受到语文的魅力。所以，如果初中语文教师在文言文教学实践中能够将课堂语言进行精心地挑选、合理地排列、巧妙地组合，或以古典诗词、或以富有感染力的话语，使其更加地简洁雅致，将会更加显现出语文的魅力与汉语的自身的文化底蕴，对学生起到潜移默化的熏陶作用。创设情境，跨越时空共情创设教学情境是激发学生内在学习兴趣不可缺少的条件。真挚而强烈的情感共鸣，一定在情境中被激发，一定关乎个体的内在体验，一定是整体的生命律动，一定折射出相应的态度和价值皈依。明末清初思想家王夫之在《夕堂永日绪论》中写到：“情景名为二，而是不可离，神于诗者，妙合无垠，巧者则有情中景，景中情。”情与景是分不开的，而多种景的组合所形成的境也是如此。笔者选取了王崧舟老师《记承天寺夜游》公开课中的一个经典片段，王崧舟老师为了让学生深刻体会苏轼的“闲人”心境，巧妙地创设了几个生动的情境，引导学生置身其中，深入体验。王老师先是说明元丰六年十月十二日夜的月色不仅到过苏轼的家里，更是到过千家万户。而此时此刻的我们都是其中的人家之一。他开始采访第一位学生：“元丰六年十月十二日夜，月色到你家了，你是一位当官的，还是一个三品的大官，最近被官司缠身，请问这一晚你正在干嘛？”学生回答：“正在工作，处理官司。”王老师顺势提问：“那你会记得那月色吗？”学生回答：“记得，但是因为忙于工作并没有太过在意。”接着采访第二位学生：“你是做生意的，并且生意做的挺大，但最近生意不好做亏了很多钱，所以元丰六年十月十二日夜，月色到你家的时候，你在干嘛？”学生回答：“心情很着急，想赶紧把钱赚回来。”王老师再启发引导：“那你还记得月色到过你家吗？”学生回答：“记得模糊不清了。”采访最后一位同学：“你是一位读书人，并且运气不太好，连考几年都没考取功名，所以元丰六年十月十二日的那天晚上你在干嘛？”学生回答：“在念书。”王老师提问：“那你还记得那晚月色到过你家吗？”学生回答：“不记得了。”通过三位学生的回答，元丰六年十月十二日的晚上，无论是当官的、做生意的、还是读书人，他们都不太记得那一晚的月色了，但是有一个人记得这月色，并且将其清楚地记了下来，这就是拥有如此“闲人”心境的苏轼。王崧舟老师创设的情境真实可感，贴近生活，在与学生的自由对话中一气呵成，这正是初中文言文教学中所需要的。鲜活生动的情境有利于初中学生克服纯粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，对于提高学习效果具有重要的积极意义。初中语文教师在教授文言文的时候，应该以像造境，以境融情，通过举出一个个来自学生生活体验中的生动具体的“形象”，接着在“举像”的基础上“造境”，引导学生深入其中，自然而然得体会文言文的意境与情感，触动学生的心灵，同时也提升他们对文言文的理解与感悟能力。多样朗读，感受韵律之美朗读是学生与语言文字联系的方式，有了朗读，才能让纸上枯燥的文字变得鲜活生动；有了朗读，才能让学生在更加快速地将自己代入情境，感受语文的诗情画意。初中语文教材的文言文都是经典篇目，所以最终的要求都是全文背诵。学生就要从通读开始，逐渐熟读，再带入自己的情感朗读，只有通过朗读体会其中的诗意，才能更快地吸收消化，不仅对背诵全文有着事半功倍的效果，更能在其中深刻体悟语言文字的音韵和谐之美。生动范读，彰显诗意作为一名语文教师，朗读是重要的教学技能之一，教师若能充满激情地通过朗读将语句当中的情感传递出来，学生方能在无形之中受到感染，从而更深刻地领略语言文字韵律的无穷魅力。王崧舟老师“诗意”的朗读往往能带给人如沐春风一般的体验，他的娓娓道来，能让人深刻体会到朗读的情味感、节奏感、诗意感。例如在《湖心亭看雪》公开课中，王崧舟老师在课堂的结尾处引领学生在朗读中完成板书：看雪湖心亭，独游天人境，都云作者痴，谁解其中情。就在我们以为要结束时，王崧舟老师伴随着背景音乐和生动的画面再次深情地范读全文，这一最后的范读，使得所有人都沉浸其中，回味无穷。对于初中文言文的朗读，我们要学习王崧舟老师的朗读技法。教师的范读并不仅仅可以存在于课堂的开始、中间，也可以是像王崧舟老师一样在课堂结束时的再次共情，可以是一句话的范读，也可以是全文的范读，引起学生心中的波澜，激发学生感性的情思，真正做到以读育情，从读开始，也以读结尾，使学生入情入境，走进人物的内心世界。逐层细读，体察诗情在《湖心亭看雪》中，王崧舟老师对“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”设计了一个多层次、反复读的环节。王崧舟老师学生那时，我住在西湖。崇祯五年十二月，正是西湖最冷最冷的时候，你们看——（课件呈现：大雪三日，湖中人鸟声俱绝。）第一次读第一层次的反复读雪不够大，再读第二次读（声音大了一些）雪还可以再大一些，读第三次读（声音更大了）你们以为嗓门越大，雪就越大？（笑声）不一定。听老师读——（范读，语气低沉）“崇祯五年十二月，余住西湖，大雪三日，湖中人鸟声俱绝。”不是用嗓门，用你的心。用心去感受，用心去朗读。准备——学生读得更有感觉了学生们先经过三次反复的读，未曾领会到句子的含义，而在王崧舟老师的点拨下明白了要用心去感受，用心去朗读。最终在王崧舟老师的范读下读出了“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”万籁寂静的意味。而王老师并未直接结束，而是以一个问题将本句话的解读推向下一个层次。王老师问：“我知道，这里有很多孩子去过西湖。你去西湖，会在西湖边上听到什么声音？”学生们回答：会听到鸟鸣声、人们划船的水声、人们赞美西湖的赞叹声……王老师连用三个美：“真美啊！太美啦！美极了！人们此起彼伏的赞叹声，热闹非凡。但是现在，崇祯五年十二月的今天，你在西湖，你还能听到鸟儿叽叽喳喳的鸣叫声吗？”学生们回答：“不能。”王崧舟老师学生提问：“那是因为”第四次读：大雪三日，湖中人鸟声俱绝第二层次的反复读又问：文中哪个字告诉你，所有的声音不复存在了，请划出来。划出“绝”字一切行踪都已断绝，一切声音都已灭绝。这就是崇祯五年十二月，那个晚上的西湖，读——第五次读就这样，一个万籁俱寂的西湖，无声地呼唤着我向她走去——（课件呈现：是日更定矣，余挐一小舟。拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。）进入下一句的朗读王崧舟老师设计的阅读在层次中重复，在引导中深入。王崧舟老师的语言极具感染性，让学生们一步一步地通过朗读将自己带入情境。第一层次的朗读只是让学生通过学习朗读技法读出了意味，而第二层次王老师以“绝”字入手的逐步引导才让学生真正地体会到崇祯五年十二月，那个晚上西湖的万籁俱静。对于初中文言文其他篇目的阅读，教师也要以诗意的语言为基础，在生动的情境中引领学生层层深入、以读促思、以读悟情，达到一种自由和谐的朗读的境界。“诗意语文”理念下的中学文言文教学设计个例理念的提出是为教学服务的，所以笔者选取了部编版初中语文教材八年级上册第三单元的第三篇课文《与朱元思书》，结合上文在王崧舟“诗意语文”理念关照下总结的初中文言文教学启示，进行了三处片段教学设计，为本篇课文的全文教学设计提供一些思路。教材分析本单元为山水单元，单元主题为“山川之美，古来共谈。”通过写景的古诗文，来感受祖国自然山水的不同风格，诵读这些言辞优美的写景古诗文获得美的享受，丰富自身的审美体验，陶冶情操，净化心灵。《与朱元思书》是南北朝时期，梁代文学家吴均写给好友朱元思的一封信。吴均出身贫寒，俊才好学，精通史书。然而，他的仕途并不如意，因私撰史书被梁武帝所罢免。当时的梁朝政治黑暗，加之受到佛教、道教思想的影响，吴均有了隐居的想法。他钟情于大自然，而本文就是他行船游览于富春江一带，看到天下独绝的奇山异水，因而生发感慨，写下此篇，使友人朱元思与他共享游玩的乐趣，其中也暗含了作者厌弃尘俗、向往自然、回归自由的情感。吴均以总—分—分三个层次展现了富春江的美景。他先是俯瞰全景地总写富春江的山水，再用比喻、正侧面描写相结合等多种手法描写富春江的“异水”，接着用视觉、听觉、动静结合等手法展现沿江两岸的“奇山”，最后发出任凭何人都能被山水陶醉的议论，结构完整，层次分明。全文仅用一百四十四个字，语言精练地写出了富春江沿岸奇丽秀美的景色，是写景散文中的精品，具有骈散结合的特点。学情分析八年级的学生对文言文已经有了一定的基础，可以借助注释等工具书梳理文意，体会主旨。在本单元中，经过前三篇古文的学习之后，学生已经能够掌握常用的写景手法，例如比喻、夸张、正面描写与侧面描写相结合、动静结合的手法。所以本课的教学重点在于让学生在已有的写景手法的积累上进行回顾，学会应用到本文的景物描写分析之中。八年级的学生正处于情感态度与审美等价值观形成的关键时期，本文的思想既不同于古代极其积极的入仕倾向，也不同于古代极其消极的避世思想，而是一种作者寓情于山水之间，对轻松自然的崇尚，对自由和谐的向往，对初中生的价值形成具有积极的导向作用。学生通过学习，提升审美志趣，养成热爱祖国美好河山，旷达自然的情感态度与价值观。教学设计片段片段一：诗情导入，初识富春江教师导语：云山苍苍，江水泱泱。从桐庐到富阳，不过百里，却有一江春水，源远流长。富春江这一抹山水，古往今来引得无数的文人墨客挥墨赞叹。比如，这是苏轼笔下的富春江。（课件出示：“水天清、影湛波平。鱼翻藻鉴，鹭点烟汀。过沙溪急，霜溪冷，月溪明。重重似画，曲曲如屏。”—苏轼《行香子·过七里濑》）学生读。教师：这是孟浩然眼中的富春江。（课件出示“水送山迎入富春，一川如画晚晴新。云低远渡帆来重，潮落寒沙鸟下频。”—孟浩然《送杜十四之江南》）教师提问：你们从这些诗词中能看出富春江的景色有怎样的特点？预设学生回答：山清水秀、景色秀丽。教师总结：今天，我们也来到了富春江，同吴均一起，共游一叶扁舟之上，随江漂流，去看看能让作者醉心的奇山异水的到底是怎样的天下独绝。设计意图：教师通过整合不同诗人所描写富春江的诗句，引领学生诵读，先让学生初步感知富春江一代景色的山清水秀，再顺势引出今天所要学的《与朱元思书》，激发学生对于吴均笔下富春江景色的好奇，整个导入简洁明了，使学生在诗意的熏陶下欣然开启对富春江的探索之旅。片段二：身临其境，走进富春江教师出示任务一：1.请同学们先读两遍课文，第一遍流利地通读，第二遍结合注释，理解文意。2.读完两遍后再读一遍，边读边思考，作者是按照什么样的顺序来写景的？预设学生回答：按照作者的游览顺序，先总写全景，再分写山和水。教师：出示表格，学生完成。总写风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西。自富阳至桐庐，一百许里，奇山异水，天下独绝。写奇山夹岸高山，皆生寒树，负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰。写异水水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍。急湍甚箭，猛浪若奔。教师出示任务二：请同学们与老师一起，跟着吴均的脚步，开启富春江的奇幻之旅。教师：我们先是从桐庐出发，沿着陡峭的阶梯，登顶远眺，你看到了？预设学生回答：风烟俱净，天山共色。教师提问：“净”是什么意思？预设学生回答：干净，什么都没有。教师：请大家闭上眼睛，先在头脑中想像。学生：闭眼思考。教师引导：这时候，没有一丝风，烟雾也完全消失，天与山是同样的颜色。几秒钟后，出示图片（富春江总揽图），并提问：你们看看是这样的感觉吗？学生：睁开眼睛，交流感受。教师：接着，我们走到岸边，乘上一叶小舟，顺水而流，任意地向东或向西飘去。你走到船头，放眼望去，一汪碧水铺满眼帘。提问一位同学来读一读写水的句子。学生：读“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍。急湍甚箭，猛浪若奔。”教师提问：你看到了水有怎样的感觉？预设学生回答：水很绿、很清澈，能清楚地看见在细石中畅游的小鱼。水很急，比剑的速度还快，汹涌的浪花像奔腾而来马儿。教师点评：根据实际情况做出点评，并进行补充。教师出示任务三：作者是怎样写水的绿、水的急、水的清澈？教师接着提示学生联系本单元前三课中学习过的常用的写景手法。预设学生回答：比喻、夸张等。教师：出示课件，带领学生整体回顾。修辞角度比喻、拟人、夸张等。描写技巧动静结合、正侧面结合、虚实结合、点面结合等。感官角度视觉、听觉、嗅觉等。写景顺序远—近，大—小，局部—整体。小组讨论：请同学们用五分钟的时间，找出作者写水的手法并与句子对应起来。学生：小组讨论，得出答案。教师：我们再走得近一些，水也看得更碧一些。出示图片（富春江壁水图）看完了水，我们继续顺流而下，这时一阵风吹来，小舟向西边飘了些许，就快要接近岸边的绿树了，你顺着树干抬头仰视，又看见了什么？预设学生回答：夹岸高山，皆生寒树，负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰。教师提问：你觉得哪个字写得好？学生：交流讨论教师总结明确：“夹”一字写出山势的逼迫，从小舟仰视的角度，更凸显山势的巍峨。群山峰峦本身是静态的，作者却连用了“竞”、“上”、“争”、“指”这四个具有拟人化的动词，以动写静，显示了高峰无穷的奋发向上的生命力，他们仿佛要挣脱大地的束缚，直上云霄。出示图片（富春江群山图）学生：观看交流。教师引导提问：突然，就在你要看向山峦的尽头时，你又听到了什么？预设学生回答：泉水激石，泠泠作响；好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。教师引导提问：泠泠的水声、嘤嘤的鸟叫声、山蝉高唱、山猿长啼，万物的灵声同时发出，你有什么样的感受？预设学生回答：和谐动听、令人振奋、组成一曲优美交响乐，让人感到生命力的迸发。教师带领学生再次闭上眼睛，打开想象的翅膀，去听、去感受，去回忆刚才旅途中看到的图片。教师播放背景音乐，以富有感染力的声音朗读课文，