教育心理学：原理与应用（第2版） 课件 第3、4章 -学生个体差异、行为主义

新编21世纪心理学系列教材

教育心理学：原理与应用（第2版）刘儒德

编著1第三章学生个体差异第一节智力差异第二节学习风格差异第三节特殊需要儿童2第一节智力差异3一、智力的水平差异智力：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力智力的二因素论（传统智力理论视角）智力包括两种潜在因素（Spearman,1927）一般因素（generalfactor），简称g因素：是一种假想的、被利用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体所有智力测验的表现。特殊因素（specialfactor），简称s因素：这些因素只影响个体某一种能力的表现。智商（IQ）：一般智力因素的水平差异4一、智力的水平差异智力的二因素论（传统智力理论视角）智力超常儿童/智力落后儿童智力超常儿童：IQ>130;智力落后儿童：IQ<70超常儿童的教育模式加速制：提早入学/跳级充实制：水平充实/垂直充实智力落后儿童的教育原则个别化教学原则直观化原则充分练习原则5一、智力的水平差异流体智力与晶体智力视角人的智力分为两类：流体智力与晶体智力（Cattell,1963）流体智力（fluidintelligence):是指基本与文化无关的、非语言的心智能力（如空间关系认知、反应速度等）。晶体智力（crystallizedintelligence）:指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。6流体智力与晶体智力的发展（Liet.al,2004）二、智力的结构差异多元智能理论智力是在某一特定文化情景或社群中所展现出来的解决问题或创造价值的产品的能力（Gardner,1983,1993,1995）。人类至少存在8种智力言语智力逻辑-数学智力空间智力身体运动智力音乐智力人际智力内省智力自然智力7二、智力的结构差异多元智能理论（举例：圆周运动）二、智力的结构差异三元智力理论（Sternberg,

1985）人存在三种智力：分析智力（获得知识的能力）、创造智力（处理环境中新任务或新思想的能力）和实践智力（个体适应、选择或塑造环境的能力），这三种智力分别对应智力成分亚理论、智力经验亚理论、智力情境亚理论成分亚理论（componentialsubtheory）解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分，包括元成分、操作成分、知识获取成分经验亚理论（experientialsubtheory）

涉及个体如何应对新的经验情境亚理论（contextualsubtheory）

将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体如何利用环境来实现目标9第二节学习风格差异10一、学习风格的生理因素学习风格（learningstyle）：是指人们在学习时惯用的或者偏爱的方式生理刺激声音光线温度时间节律感觉通道视觉型听觉型动觉型11二、学习风格的心理因素认知风格（cognitivestyle）：指个体感知、记忆、思维、问题解决与决策的典型方式。场依存型和场独立型场依存型（fielddependence）受环境因素影响大的认知风格场独立型（fieldindependence）不受或很少受环境因素影响的认知风格12二、学习风格的心理因素沉思型和冲动型沉思型（reflective）解决问题速度慢但正确率高的认知风格冲动型（impulsive）解决问题速度快但正确率低的认知风格13二、学习风格的心理因素同时加工和序列加工同时加工（simultaneousprocess）指学习者在同一时间内对多个信息做出加工，并将他们联合成整体，从而获取事物的意义序列加工（successiveprocess）指学习者采用逐步的方式分析信息14二、学习风格的心理因素同时加工和序列加工与同时加工和序列加工相类似，戈登·帕斯克(GordonPask,1928-1996)提出了整体性策略和系列性策略整体性策略（holisticstrategy）同时加工信息的几个方面或属性系列性（serialstrategy）一次加工信息的一个方面或属性的策略15三、学习风格的社会性因素独立学习与结伴学习竞争与合作成人支持16第三节特殊需要儿童17一、学习障碍学习障碍的界定学习障碍（learningdisability，LD）是对不同学习异常的统称，涉及在听、说、读、写、推理和数学等方面的获得和使用上出现明显困难者。鉴别标准差异标准：潜能与实际成就之间的差异排除标准：学习障碍不包括那些由于智力落后、听觉或视觉缺陷，或因社会和环境缺乏所导致的学习困难特殊教育需求标准：需要特殊教育服务18一、学习障碍学习障碍的界定学习障碍分类发展性学习障碍：相当于心理过程问题学业性学习障碍：与语言问题相关19学习障碍分类一、学习障碍学习障碍儿童的特征学业困难知觉-运动困难注意力障碍记忆力与思维紊乱语言和听力障碍冲动情绪不稳定社会化维度上的问题20一、学习障碍学习障碍儿童的特征识别学习障碍学生的办法21一、学习障碍对学习障碍儿童的教育补救教育（remediation）：即纠正学生弱势的地方；或者是补偿教育（compensation）：帮助学生发现一些办法来弥补有障碍的领域教学注意点教授学习技能和策略不断提供反馈选择教育模式预防为主运用教学策略，促使学生主动参与学习22一、学习障碍对学习障碍儿童的教育其他主注意事项给学生提供明确的指示，并做好不被对方理解的准备为学习障碍学生的情绪爆发做好准备为恰当的课堂行为指定指南，帮助学生朝正确的方向努力对那些容易分心和极度活跃的学生进行特殊安排23二、注意缺陷多动障碍注意缺陷多动障碍的界定注意缺陷多动障碍（attentiondeficithyperactivitydisorder，ADHD）：是一种发展性注意异常，主要特征是发展性的、不恰当的不专注、多动和冲动主要类型注意缺陷亚类型：以注意缺陷为主多动亚类型：以多动为主混合型24二、注意缺陷多动障碍注意缺陷多动障碍的界定特点注意品质障碍唤醒不足组织性差缺乏控制力症状和行为表现25二、注意缺陷多动障碍对注意缺陷多动障碍儿童的教育创造良好的学习和生活环境给予学习认为的提示培养良好的学习和生活行为习惯沟通26三、阅读障碍阅读障碍的界定及其特征阅读障碍（dyslexia）是指在获得正常读写能力方面存在的一种持续性困难，主要涉及那些拥有正常的智力、学习动机以及平等的受教育机会，却不能正常学会阅读的个体阅读障碍的常见类型27三、阅读障碍阅读障碍的界定及其特征阅读障碍的主要症状28三、阅读障碍对阅读障碍儿童的教育早动手并持之以恒参加语音意识游戏和活动运用多感觉通道技术结合相应的辅助工具写读书笔记教授一些阅读策略29四、其他障碍行为障碍行为障碍（behaviordisorders）是情绪及行为问题的统称，如情绪障碍（emotionallydisturbed/emotionallyhandicapped）、行为障碍(behaviordisorder)、社会失调（sociallymaladjusted）与心理障碍（psychologicaldisorder）等行为障碍的特征不是由智力、知觉与健康因素造成的无法学习不能与同伴或者老师建立与保持满意的人际关系在正常环境下也会有不适宜的行为或感受常常不开心或沮丧倾向于形成于个体或学校问题相关的身体症状或恐惧情绪行为障碍的主要特征：过度（excesses）或不足（deficits）30四、其他障碍行为障碍教学建议像特殊教育专家咨询有关行为管理和教学方法让学生一开始就知道应该在教室中保持良好的行为习惯清晰明确地向学生表达教师的期望为学生的行为提供一致且适当的后果对学生的学业目标设置合理的期望与学生共情31四、其他障碍沟通障碍沟通障碍（communicationdisorders）是指对儿童的教育产生不利影响的一种沟通问题，如口吃、发音障碍、语言障碍或声音障碍教学建议为学生做出良好的示范孤立沟通障碍学生谈论他们在校外参与的活动沟通障碍的学生可能需要听到一个词、一种表达、一个声音或一个概念多次被适当的使用，才能够愿意使用它让学生有机会不受干扰、没有压力地发言，不要替学生完成句子采用开放式问题以积极地兴趣认真地听学生地发言内容，并将目光聚焦在学生上32四、其他障碍自闭症自闭症（autisticdisorders）是一种深层的发育障碍，主要影响语言和非语言交流及社会互动。典型特征对人缺乏兴趣，而对非生物有强烈的兴趣存在社会交流障碍，一般表现为缺乏与他人的交流或交流技巧拒绝环境的改变或日常生活常规的改变，对感觉经验有异常反应存在极重度或特别困难的交际困难，语言发育迟缓或语言缺乏交流性质可能沉溺于古怪的、重复性的行为感觉异常，表现为痛觉迟钝、对某些声音或图像特别恐惧或喜好多数患儿智力发育比同龄儿童迟钝33四、其他障碍自闭症治疗建议坚持早发现、早治疗原则教导自闭症儿童于他人建立联系，教给他们各种不同的沟通方式注重情商培育个别化教育34新编21世纪心理学系列教材

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编著35第四章行为学习第一节学习与脑第二节经典条件作用第三节操作性条件作用第四节社会学习理论36第一节学习与脑37一、学习的界定学习的发生由经验引起学习产生于个体的某种经验活动（接受刺激、练习、观察等）。学习引起行为或行为潜能的变化学习有时能立即反映在可观察的行为变化上，有时反映为个体的记忆、思维、情感等行为变化不等同于学习机体行为变化不仅可以由学习引起，也可能是本能、疲劳、适应和成熟等原因所导致学习与表现不能等同个体学习结果与表现可能是不一致的，学习结果的表现会因情境（如是否存在激励）而异学习是一个广义概念38二、学习的分类按内容分类知识的学习、技能的学习、道德品质和社会规范的学习。按学习结果分类加涅认为，学习可以导致能力倾向的持久性改变，作为学习结果的能力倾向存在五种类型。言语信息（verbalinformation）有关事物的名称、时间、地点等事实性信息。智力技能（intelligentialskills）运用符号或概念与环境互动的能力，具体分为以下六种：辨别◆具体概念◆具体概念定义概念◆规则◆高级规则辨别是最基本的技能，之后的技能水平逐级上升，最复杂的智力技能由许多简单技能组合而成。39二、学习的分类按学习结果分类认知策略（cognitivestrategy）指学习者用来调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。态度（attitude）通过学习获得的内部状态，影响人们对人物或事物采取的行动。动作技能（motorskills）又称为运动技能，指通过身体动作的质量（如敏捷、准确性）不断改善而形成的整体动作模式。40二、学习的分类按学习形式与性质分类奥苏贝尔依据学习的两个维度对学习进行了分类,分别是学习的形式（接收的vs.发现的）和学习的性质（有意义的vs.机械的）41图4-1学习形式与性质分类及其举例二、学习的分类按学习意识水平分类外显学习（explicitlearning）有意识的、明确需要自己心理努力并按照规则做出反应的学习。内隐学习（implicitlearning）机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得一些经验并因此改变事后某些行为的学习。正式学习与非正式学习正式学习（formallearning）在学校的学历教育或工作后的继续教育，通过课程、教学、实习等形式完成。非正式学习（informallearning）在非正式学习场合通过非教学性质的社会交往进行的自主学习。42三、学习的脑机制学习与大脑发育产生学习的原因是大脑神经元突触传递方式的改变，学习的脑功能之一是使神经元的突刺变得更加丰茂，神经元网络的发育呈倒U型。43刚出生童年期成年后图4-2不同时期神经网络的发育三、学习的脑机制学习与大脑发育关键期（criticalperiod）在大脑发育存在个特殊时期，大脑对某一种类型的信息输入产生反应从而创造和巩固神经网络，儿童更容易形成和培养某种对应的能力，而错过这一时期则难以形成和培养。44三、学习的脑机制学习与脑的特异化人脑可以对特定脑区中看似不关联的活动进行整合，不同脑区执行特定功能的现象称为单侧化（lateralization)或特异(specialization)45表4-1大脑左右半球功能三、学习的脑机制学习与脑的可塑性可塑性(plasticity)脑的结构和功能因受学习、训练以及各种经验等因素的影响而得到动态修复或重组的潜力。可塑性表现为以下三种情况：特定脑区的适应(adaptation)或习惯化(habituation)；特定脑区的反应增强和范围扩展；不同脑区的相互激活或联系的方式发生改变。46三、学习的脑机制基于脑的学习以人脑生就自然的方式进行的学习，强调学习应遵从脑的活动规律，适合和促进脑的发育。意义建构(meaningconstruction)大脑在学习过程中，并不是被动地接收信息，而是一直在对其所接收的信息进行重组、加工，对其获得经验的事件赋予意义。整体学习(wholelearning)在学习者层面，学习是学习者作为有机休整体参与；大脑层面，大脑的功能是整合的，是多个结构和功能区域共同参与的结果；在学习对象层面，脑并不是对单个的、片段化的信息进行加工，而是一直对信息所处的复杂的整体情境做出反应。47第二节经典条件作用48一、巴甫洛夫的经典性条件作用经典条件作用指一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系无条件刺激（unconditionedstimuli）能够自动引起生理或情景反应的刺激（如食物）。无条件反应（unconditionedresponse）无需训练和经验而自动出现的生理或情绪反应(如分泌唾液)。中性刺激（neutralstimuli）不会自动引起生理或情境反应的刺激（如铃声）。条件反应（conditionedresponse）中性刺激与无条件刺激多次结合后，即使只呈现中性刺激也能引发的无条件反应，这种中性刺激与无条件反应的联结即条件反应而中性刺激则演变为条件刺激（conditionedstimuli）。大脑在学习过程中，并不是被动地接收4950图4-4条件作用形成示意图一、巴甫洛夫的经典性条件作用经典条件作用消退（extinction）如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度会逐渐减弱，条件反应甚至会消失自然恢复(spontaneousre­covery)消退后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现无需训练和经验而自动出现的生理或情绪反应(如分泌唾液)。泛化(generalization)条件作用形成后机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。分化（discrimination）条件作用形成后机体只对特定的条件刺激做出条件反应而不对相似的刺激做出反应51一、巴甫洛夫的经典性条件作用经典条件作用高级条件作用（higher-orderconditioning）中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合呈现，从而形成新的条件作用。第—信号系统(firstsignalsystem)其刺激是能够引起条件反应的物理性的条件刺激。第二信号系统(secondsignalsystem)其刺激是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。分化（discrimination）条件作用形成后机体只对特定的条件刺激做出条件反应而不对相似的刺激做出反应52二、华生的行为主义华生的学习观学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几种反射（如打喷嚏）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件作用建立新刺激-反应（S-R）联结而形成的。恐惧形成实验学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。53华生(1878—1958)54图4-5婴儿恐惧形成实验第三节操作性条件作用55一、桑代克的联结主义56桑代克（E.L.Thorndike）美国第一个系统地论述教育心理学的心理学家。桑代克（1874-1949）一、桑代克的联结主义57桑代克联结理论行为是对环境中刺激的反应，无需经过大脑思考，行为之后出现的刺激影响了未来的行为。饿猫迷箱实验一、桑代克的联结主义58桑代克联结理论学习的效果律学习的后果影响刺激与反应之间的联结，给予满意的后果联结就增强，给予不满意的后果，联结就减弱。个体当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用二、操作条件作用过程59斯金纳（B.F.Skinner,1904—1990）的学习观系统地发展了操作性条件作用理论，他认为机体的行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为由已知刺激引起的，机体被动地对环境刺激作出的反应，如分泌唾液。操作性行为由机体自发做出的行为，如吹口哨、站起来等，这些自发的行为受到强化之后会在特定情境中成为有目的的操作，从而达到对环境的有效适应。二、操作条件作用过程60操作性条件作用的形成对机体的一个自发的反应给以强化或惩罚的后果刺激，这个反应发生的频率就会上升或下降。斯金纳箱61图4-7斯金纳箱及操作性条件作用示意图二、操作条件作用过程62操作性条件作用的形成对机体的一个自发的反应给以强化或惩罚的后果刺激，这个反应发生的频率就会上升或下降。斯金纳箱操作性条件作用的消退和维持消退(extinction)消除强化从而消除或降低某一个行为。维持(maintenance)在操作性条件作用形成后，逐斩减少强化的频次而使行为得以保持。二、操作条件作用过程63操作性条件作用的分化和泛化分化(discrimination)在操作性条件作用中机体知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。泛化(generaliza­tion)将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。三、强化64强化（Reinforcement）在操作性条件作用中，行为之所以发生变化就是因为强化作用。强化指用后果来增强反应频率的程序。强化的后果类型强化物凡是能增强反应频率的刺激或事件。正强化（positivereinforcement）通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化（negativereinforcement）消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。三、强化65强化的后果类型惩罚（punishment）凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。I型惩罚(typeIpunishment)通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。II型惩罚(typeIIpunishment)通过消除愉快刺激来降低反应频率。表4-2强化与惩罚的种类三、强化66强化的后果类型一级强化物（primaryreinforcer）满足机体基本生理需要的刺激，如食物、水、安全等。二级强化物(secondaryreinforcer)与已有强化物反复结合后而获得强化效力的刺激。普雷马克原理(Premackprinciple)用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。三、强化67强化程序指根据一定的时机和频率进行强化的过程。连续强化程序（continuousreinforcementschedule）在每一个适当反应之后都进行强化。断续强化程序(intermittentrein­forcementschedule)只在某些而非所有反应之后进行强化。间隔程序(intervalschedule)◆比率程序(ratioschedule)表4-3四种强化程序四、行为的学习68塑造(shaping)指通过小步强化达成最终目标的过程，行为塑造分为以下步骤：选择目标（终点行为）了解学生目前能做什么或知道什么（起点行为）找出学生所在环境中的潜在强化物（强化物）将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异（步调划分）即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）四、行为的学习69连锁(chaining)指有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。顺向连锁从笫一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。逆向连锁从最后一步行为，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。程序教学(programmedinstruction)一种能让学生以自己的速度和水平，学习自我教学性材料（以特定顺序和小步子安排的材料）的个别化教学