以批判性思维解读文本要解之有“度”

以批判性思维解读文本要解之有“度”——以《拿来主义》为例鲁迅先生写于1934年的《拿来主义》是中学语文教材中的传统篇目。我们以此篇杂文解读的相关论述来说明批判性解读之度的问题。批判性解读的“度”指的是批判性解读的理性之“度”:质疑要合理的质疑，批判是针对于不加选择的服从和不加思考的接受；质疑和批判的过程是不断理性反思的过程；质疑和批判的目的不是颠覆，而是求真。只有建立在合理的理性基础上的批判性解读，才能体现出批判性思维的价值，片面强调质疑、多元和解构则是走向了批判性思维的反面，失去了批判性思维的那么以批判性思维解读文本，如何做到合“度”呢?笔者的思考是：两个前提，三个关键。理解文本逻辑、评估文本逻辑是的批判性思维运用合“度”前提；对文本的评估要客观精准、对文本教学内容的选择要立体、对学生的思维人格引领要公正理性是批判性思维运用合“度”的三个关键。文中作者把批判性继承文化遗产精当地概括为“拿来主义”,文章提出了对待文化遗产要“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的原则和态度。但是作品开篇先不谈“拿来主义”,而是先批判了“闭关主义”“送去主义”和听凭“送来”等历史或现实，以此与“拿来主义”作对比，并设铺垫引出对“拿来主义”的阐释和论证。“闭关主义”指清政府奉行的闭关自守政策；“送去主义”指国民政府在学艺上的媚外行径；而听凭“送来”则指的是西方国家对中国经济上的侵略和思想上腐蚀等。在这三种现象中作者重点批判了“送去主义”:在讽刺性地指出国了疯”或我们的子孙“拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏”。此处关于尼采自诩的引用和挖煤设想的论述是一种类比论证，体现了鲁迅杂文逻辑思维敏捷和文风锋锐辛辣的一贯风格。在以上批判性论证的基础上，鲁迅才正面提出“拿来主义”,即“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的观点。那么如何运用脑髓，放出眼光来拿呢?了胆、无所措手足的“孱头”,也批判了那种为表示自己的“左”而故意毁坏遗产的“昏蛋”,更批判了不加选择、接受一切的废物，为正确地批判性继承文化遗产扫除障碍。二是“挑选”,即“运用脑髓，放出眼光，自己来拿为三种：有益无害的(“鱼翅”),要“拿来”,而且“使用”;既有毒素又有用处的(“鸦片”),要吸取、使用它有用处的方面，清除它有害的方面；人们根本不需要的(“烟枪”“烟灯”和“姨太太”),原则上加以“毁灭”,只留少许送博物馆。总之，根据有益三是创新，即“主人是新主人，宅子也就会成为新宅子”。“了推陈出新，创造新文艺。要推陈出新，就必须勇于批判继承。作者说：“没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。”其一，用掘煤供全世界使用的危害来类比古董、书画和梅兰芳戏曲在西方的展览或表演等文化交流活动，类比推理合理吗?作者在第一段列举了国民政府在学艺上的一些举措，即“一批古董到巴黎去展览”,徐悲鸿等艺术家在西欧举办绘画展览，梅兰芳去苏联献艺等。鲁迅用尖锐的笔调抨击了这些艺术家和艺术交流活动，并把它定性为“送去主义”。作者为什么要讽刺政府的这种行为呢?这就涉及到对“送去主义”概念内涵的理解了。但是作品没有对其供全世界使用的类比为例：年之后，我们当然是化为魂灵，或上天堂，或落了地狱，但我们的子孙是在的，所以还应该给他们留下一点礼品。要不然，则当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。可以看出，作者从突出“送去主义”恶果的角度来揭示“送去主义”的实质：把自己祖宗留下来的东西当一种讨好的工具，有去无回地送到西方国家去，导致子孙的贫瘠和受辱。那么这里就出现了两个问题：这种类比论证合理吗?学艺上的国际交流是“奉送”;交流的结果也一定不是“送而山空”以至于让后代磕头乞讨，而是艺术的促进和繁荣，它带来的不是艺术的减法而是艺术的加法——不仅不会把自己“送”贫瘠了，反而会把自己“送”得更丰富。那么作为逻辑思维意识极强、极敏锐的鲁迅先生，为什么要如此类比呢?作者的意图恐怕是要通过国民政府把自己的文化毕恭毕敬传到外国去的诸多事件，来突出、讽刺其对西方国家一味讨好的媚态，所谓“一路的挂过去”“磕头贺喜”是也。这表明作者对帝国主义的侵略和政府的媚外政策造成的民族危机忧虑重重；也涉及鲁迅的艺术主张与审美理念(倘说：中国画和印象主义有一脉相通，那倒还说得下去的，现在以为“切合苏俄正在盛行之象征主义”,却未免近于梦话。半枝紫藤¹)。但从写作的角度来看，这种类比还是欠妥的。杂文虽然可以纵横捭阖成恣肆，嬉根据两个对象A和B都有若干共同的属性，并且同样的情况下，前提属性越多，结论的可靠性程度就越高；反之，则相反。在《拿来主义》的案例中，送煤跟文艺交流基本上没有什么共同属性，那么,推理结论的合理性就令人怀疑。其二，“拿来主义”的概念清晰吗?对概念的解释和运用是否一致?“拿来主义”的概念似乎是清晰的。作品明确地说：“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿!”但“拿”的对象是什么?关于对象问题的争论，自《拿来主义》被选入中学教材以来，就从来没有停止过。概括起来，大致有以下几种观点：21.“中国文化遗产”说。其代表是人教社编高中语文教材(必修),课文预习提[2]王宝明：《拿来主义》的逻辑缺陷[J].新课程学习，2010(8).示中说：“这是鲁迅先生写的关于继承文化遗产的一篇杂文”。既是“继承”,当指中国传统文化遗产而言。2.“外国文化遗产”说，可作代表的是人教社编《中学语文基本课文导读》(高中·中册),认为“拿来主义就是批判地借鉴外国文化遗产”。3.“文化遗产”说，代表为沪教版《高级中学语文(试用本)教学参考资料》:鲁迅提出的‘拿来主义’的含义，正确对待文化遗产。”4.“产品与文化”说。《阅读与写作》认为是“关于如何对待外国产品和中外文产生这种理解不一致的情况跟作品对“拿来主义”概念的解释和运用不一致有很大关系。首先《拿来主义》混淆了物质与文化的概念。文章开篇说“单是学艺上的东西”,这种界定说明本文应该是集中讨论文艺的；“送去主义”“送”去的也是古董、书画和戏曲等文化对象。而紧接着作者又用煤这种物质概念来做类比；在听凭“送来”的对象中，主要列举了物质产品如“完全国货”等；文章结尾“没有拿来的，文艺不义”概念理解上的困难。其次，《拿来主义》模糊了外来与传统概念。作者在阐述与“拿来主义”相对立的送去主义和“送来”现象时，前后是一致的：讲中国与外国的关系；而说到“拿来主义”如何“拿来”的问题时，以宅子作喻，因“祖上的阴功”得来的有鸦片、烟枪烟灯、姨太太的“宅子”当是文化遗产之喻，可见这里谈论的是文化遗产继承的问题。这种前后不一致也带来了对“拿来主义”概念理解上的困难。那么“拿来主义”的“拿来”对象究竟指什么呢?从写作背景看，1934年左右的中一种盲目排外的情绪。在左翼文化界，曾于1934年前后，展开过关于民族形式、文艺大众化问题的讨论，由于当时左倾机会主义路线的影响，有人指责采用和改造旧形式是“机会主义”,是“类乎投降”。在对待外国文化上，也有人采取一概排斥的态度。当时在对待古代文化和外国文化问题上，实际存在着两种错误态度：一种是全盘肯定，全盘吸收；一种是全盘否定，盲目排斥。鲁迅以其深邃的思想和犀利的目光，及时捕捉到了这些，《拿来主义》在这种背景下写成。由此看来，本文当是针对外国文化和中国文化遗产而写。如此，有老师在教授《拿来主义》时，强调了批判性思维对文本逻辑的评估作用，课堂实录片段如下。案例一：师：现在我们先回过头将这篇文章的思路理一下，看它怎样写下来的，为什么这样写的?看看第一段说的“送去”什么?“单就学艺来说”,这个界定很重要，也就是说本文梅兰芳的戏曲。大家想一想，这样“送去”有什么问题吗?是不是应该批判?生2:我觉得从我们今天的角度看，是没有问题的。师：为什么?生2:这是文化交流，对我们自己也没有坏处。并没有“送给人家”。师：说得好!文化上的送去，与物质的送去不一样。从我们现在的角度看，这种文化交流是没问题的。我们今天不是一直在“送去”吗?1999年是中法文化年，2005年是中俄文化年，2010年是中意文化年，2011年是中澳文化年，我们现在还有孔子学院。文化交流是没有问题的，所以鲁迅对此进行讽刺似乎没有道理。以上的教学片断，执教者用批判性思维对文本进行了合理质疑、分析和判断，对提升学生批判性思维品质是有效的。有些老师可能认为，质疑经典，就是通过否定经典来哗众取宠和抬高自己，这其实是一种误解。批判性思维追求的是深度、理性和合理。我们要敬重经典，但也不随便盲从；我们追求合理论证，但也不断自我反思。批判性思维运用的目的不是颠覆，而是求真。本解读之度就是对论证是否理性的反思。仍然以教学案例来说明。案例二：师：我们看一看还有没有什么问题?往下看，请读。生6:(朗读)“所以我们要运用脑髓……”师：这里出现“所以”,是“果”,那么前面一定有“因”,但是根据我们的分析，前面的“因”是：因为闭关，因为送去，因为送来，所以我们要拿来。这个因为与所以的因果关系是不是成立?生：(齐声)不成立。师：好。这叫推(导)不出。我们再往下看。接下来鲁迅用了一个大房子作类比。请大家看看这段话里的句子与上面有没有矛盾。生7:我觉得，“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿!”与“我想，首先是不管三七二十一，拿来!”之间有矛盾。不管三七二十一，就是根本不要用脑髓。师：不管三七二十一拿和放出眼光，用脑髓拿，前后矛盾，这个地方违反了矛盾律。矛盾律要求我们在同一时间里面的判断要么肯定要么否定，不能同时肯定。师：另外，还有什么不对劲的?生7:这里他举的例子是大宅子，讲外来文化、西洋文化时。师：那大宅子指的是什么?生8:传统文化。师：对，他这里讲的是传统文化，又违反了同一律，同一律就是A就是A,要讲现代西方文化就讲西方文化，要讲中国文化就讲中国文化。在思维过程当中保证对象概念过程的同一性。也就是说前面是说什么后面也要说什么,前面说这个，后面不能说那个，这是同一律中非常重要的东西。以上教学片断，笔者认为有两点值得商榷。其一，“所以我们要运用脑髓……”与前文构不构成因果关系从而形成因果关系论证?事实上，因果关系虽然可以用关联词“所以”来连接，但并非用了“所以”、“因此”等关联词就可视为因果关系和因果论证。演绎论证中的直言三段论、假言三段论和选言三段论推理都可以用到“所以”。比如假言三段论式的推理：如果原始数据有错误，或者计算不准确，则这份统计结果不准确。原始数据没错误而且计算准确，所以，这份统计结果一定不准确。再如选言三段论式的推理：不割安东尼奥的肉，或者不让安东尼奥流血。如果夏洛克履行契约，就必须割下安东尼奥的一磅肉；如果夏洛克履行契约，就不能不让安东尼奥流血。所以，夏洛克不能履行契约。上述推理过程都用到了“所以”一词，却都属于演绎论证；而因果论证属于归纳论证，其特点是指出某种事物或事件结果的成因，也就是说要阐明事物产生或事件发生的缘由。罗马诗人维吉尔说过：快乐就在能够察觉到事物缘由的人身上——了解缘由才认定是基于对文本论证方法的错误判断，这种解读是欠谨慎考虑的。事实上此处鲁迅先生运用的是选言式推理，并在推理中含有对比的意味，其论证是合乎逻辑并十分鲜明有力的。选言式推理的基本形式之一是：或者P,或者q(或者“闭关主义”,或者“送去主义”,或者听凭“送来”,或者“拿来主义”)非p(不能“闭关主义”,不能“送去主义”,不能听凭“送来”)所以q(所以要秉持“拿来主义”原则)上述案例中，学生认为“不管三七二十一，就是根本不要用脑髓”,执教者认可了这种理解并认为作者此处违反了矛盾律。这种引导和判断是有问题的。根据前文内容：“且不问他是骗来的，抢来的，或合法继承的，或是做了女婿换来的。那么,怎么办呢?弃封闭、“送去”和“送来”等错误态度，并在“拿来”回事，坚定和敢于“拿来”并不等于不用脑髓“拿来”。并且更值得一提的是，鲁迅语言作为扎根于文言沃土上的白话奇葩，其行文常常信手拈口语方言来，使其语言在内敛锋锐中又兼有活泼灵动、纯熟精粹之美。“不管三七二十一”就是吴越地区常见的口头语，“不管三七二十一”意思是如果经过考虑决所需的勇气，可以说既精准又有力。除此之外，“一路的挂过去”和“蹩进卧室”也是具有吴越方言特质的语言，鲁迅以他纯熟的语感和驱遣词语的智慧，赋予了本来中性的方言词汇以恰到好处的讽刺意味和突出的表现力；而“蹩进卧室”前又以文言质的“欣欣然”对“蹩”加以描述，它们的搭配运用使作品语言既典雅庄重又语带机锋，体现了鲁迅杂文的一个特色和魅力。我们在教学中如果忽略对鲁迅杂文语言之美的领略赏析，甚至对这种语言进行不基于理性分析的过度质疑，那是比较遗憾的。根据以上分析，我们认为用批判性思维解读论述类文本之度有三点值得注意。1.对文本的评估要客观精准一味质疑，却不能客观精准地评估文本，是批判性思维过度解读的最主要体现。对文本的评估如何才能做到客观精准呢?首先对文本自身的观点、结构和逻辑理解要准确，这是前提。批判性解读必须建立在对文本事实的准确把握上，否则就失去了批判性解读文本的意义。其次是对文本的逻辑在大胆质疑中更要小心求证：分析论证要全面，论证观点要合乎逻辑，要凭证据讲话，而不是想当然，凭直觉判断。然后是对文本价值作理性评估和判断，作者这样写的意图是什么?作品有哪些价值?最有价值的地方在哪里?作品的价值会不会打折扣?这些问题是我们在对作品进行评估和判断时常常会出现的。最后是对自己评估和判断作客观、审慎地反思，即在原有的论证和新的假设中不断自省，反省自己的推理过程，确认论证结果的准确性和逻辑推理运用的正确性；判断自己的思想在多大程度上受到知识不足、成见、偏见、情感等妨碍认知客观性和合理性的因素的影响，确保自己在进行分析、解释、评估、推论和表达的时候公平2.对文本教学内容的选择要立体对论述类文本进行批判性解读的教学，是不是意味着只带领学生解读作品的逻辑结构呢?我们认为，为了培养学生批判性思维品质，就一篇经典作品只教学其论证逻辑的合不合理，而忽略其他，也是对文本的一种过度解读。当然逻辑结构是论述类文本之骨，但毕竟不是全部。经典作品绝不是以单方面某个优点而成为经典，它一定还有自己的思想力量和独特的美学风格。当然，这并不是说阅读教学要面面俱到，但我们也赠绍鉴》有“盖尝遍观佛书，取其精粹而排其糟粕耳”之述。那么作为文本教学内容的确定，强调鲁迅“拿来主义”思想内涵的价值在哪里呢?我们认为是时代因素和作者对如何“拿来”的生动具体的阐述——这基本上还是趋向于鲁迅杂文的艺术风格，所以我们认为本文的最大特色和教学价值应该是鲁迅杂文的艺术风格。钱理群先生说：“杂文思想的开掘的起点，开发口，必须是具体的细小的，人们习以为常的生活现象，形象性的典型形象来表达自己对于生活的新开掘，新发现。维教学时，如果能把对杂文逻辑论证的批判性解读和其艺术风格结合起来，是不是在度的把握上更合理些。3.对学生的思维人格引领要公正理性批判性思维既是认知方式，也是气质和人格的体现。这种气质和人格集中体现为理性精神，即质疑的勇气、开放的心态、包容的态度和自省的习惯等。教师在引导学别欣赏、科学求证中持理性的态度，对他人的观点要在倾听分析、审察辩论中持开放的态度，对自己的论证要在自信自谦、检视修正中持严谨的态度。要学会控制自己的偏见和情绪。学生的启发、课堂提问和教学语言等都要公正客观、谨慎理性。不要给学生带来这样的感觉：我们是来“批判”作品、专门给作品找谬误的。这就要求老师首先自己要有尊重文本和作者的意识。尊重的前提是知识的丰富、眼界的开阔、胸襟的博大和人文的情怀，这样才能最大程度地避免成见、偏见、情感等因素的非理性干扰，所以说教学生命是一个不断修为的过程。有老师在《我为什么这样教〈拿来主义〉》一文中谈到《拿来主义》的“破而不立”时说：另一方面，鲁迅要“立”的部分并不是很清晰的。作者到底要立什么,那些类比