阅读教学是批判性思维培养的重要阵地

1标题：阅读教学是批判性思维培养的重要阵地类别：C.中小学文科(语文)字数：约5600字单位：芜湖市红杨中学姓名：苏谊2阅读教学是批判性思维培养的重要阵地摘要关于语文教学，一直有“少慢差费”的说法，阅读教学也在此中。基于这个现状，一线教师做了大量的有益探索，在不同的角度上改进阅读教学。但是，基于个体经验与反思的改进毕竟是有限的，如果缺乏基础性的共识，有时候还会互相掣肘，带来更多的歧见与误会，消耗了语文教学共同体的活力与智力。阅读教学改进的方向在哪里，读与高阶思维的关系，成为阅读教学讨论的聚焦点。本文通过笔者的教学感受与经验从培养学生自主质疑能力、培养学生理性分析能力与培养学生内省反思能力谈如何在阅读教学中培养学生的批判性思维。关键词批判性思维自主质疑理性分析内省反思近几年，“思辨性阅读”受到越来越多的关注。不过，关于思辨性阅读的定义与内涵，大家的看法似乎并不一致，有些差别还很大，甚至为此发生过争论。“美国加利福尼亚批判性思维测量表”给批判性思维下的定义是这样的，即批判性思维是“一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程”。我理解的思辨性阅读，就是借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读，思辨性阅读就是批判性阅读。在这里，批判性阅读就是具有自主质疑、理性分析、3内省反思等特征的一种积极思维过程。在阅读教学中培养学生的批判性思维可视为一个顺势而为的突破口。我们可以在语文阅读教学中渗透批判性思维，着力培养并提升学生的自主质疑能力、理性分析能力和内省反思能力。一、培养学生的自主质疑能力一个具有批判性思维的人应该能够对自己要相信的什么先作出假设，再经过严密的推理和论证分析后做出独立的、合理的判断。然而受长期的应试教育影响，学生在教师的“精心”设计下，在教师的“努力”灌输下，学生俨然成为接受知识的容器、解答问题的机器。对于他人的观点鲜有自己的看法，人云亦云，这恰恰阻碍了批判性思维的发展。因此，培养学生批判性思维要从培养学生的自主质疑能力入手，让学生在阅读中敢于提出自己的问题并展开合理1.培养学生的自主质疑能力，首先要尊重学生的个性阅读认知在阅读教学中，首先就要承认和尊重每个学生在阅读中的认知差异，尊重学生的多元理解，这是教学的起点；教学的过程，就是师生之间、生生之间基于文本的对话；而教学的目标，就是通过对话，达成“合理化”的共识。当然，这个共识是开放的，因为任何“合理性”都是具体的，相对的，而不可能是抽象的和绝对的。所以，批判性思维不仅是理性的反思，也是理性的开放。思辨性阅读是以文本为中心、主张一切断言与结论都应依托于文4本的“细读”;从师生与文本的构成关系看，思辨性阅读就是对话式阅读。因此，思辨性阅读并不是什么新鲜事物，它一直就在课堂中，就在日常教学中。学生的层次不同，各自阅读基础不同，所提问题也是深浅难易各不相同。无论是怎样的问题，都代表着学生的思考，教师都应当尊重学生的阅读初体验，尊重并保护学生自主质疑的积极性。例如学生在阅读《庄子与惠子游于濠梁之上》一文时提出：庄子与惠子著名的“濠梁”之辩，最后以庄子的话作结并不一定就说明惠子输于庄子而无言以对，也可以看作是惠子对庄子极力狡辩、故意曲解其意的不屑置辩。这个问题反映的是学生在个性自主阅读基础上的自主质疑，教师此时就应当针对这些内容予以补充说明，帮助学生从不同的方面进一步思考。2.培养学生的自主质疑能力，其次还要鼓励学生敢于向权威挑战是培养其批判性思维的良好途径。例如《从百草园到三味书屋》中作者对三味书屋的生活描写是否就是批判之意，《老王》是否就是表达作者对穷人的关注与同情，《北冥有鱼》中“天之苍苍”,课下注释为“天色湛蓝”的误导等都可以作为学生在阅读时的质疑对象。当然，质疑并非是盲目的怀疑，而是在对他人观点的理解、深思的基础上提出自己的看法。片面强调读者的解读自由，随意扩张“多元解读”的边界，甚至为了体现学生个性与创造性而不5惜鼓励学生毫无边界的发问质疑。这种无视学理合法性与逻辑合理性的阅读教学，往往以个人的知识结构与理解意向，强行突破文出”。像我们熟知的“一千个观众就有一千个哈姆雷特”,在强调多元解读的时候，却忘记了一个基本事实：再多的哈姆雷特也必须是哈姆雷特，而不能变成哈利波特。哈姆雷特是一个客观存在，它的生产者叫莎士比亚，从它诞生的那一天起，它的要素、结构与意义倾向都固定了下来。“每一部作品都有一种内在的一致性，一种它自己特有的结构，一种个性，一系列特征，它们为作品在接受过程中被接受的方式、产生的效应以及对它的评估预定了特定的方向。”《我的叔叔于勒》无论怎样引导学生对作品作多元评价，不管是人物本身的、社会制度的，还是人性的，都只有一个指向：作家与作品的关系，作品与时代的关系。再如部编语文八年级下册《北冥有鱼》课后“思考探究”:作者笔下的“鹏”是个什么样的形象。“教师教学用书”上是这样归纳的：“作者笔下的大鹏是一个硕大无比、力大无穷、志存高远、善借长风的形象”。其中“志存高远”在文中并未述及，庄子创造大鹏的形象也从未如此。大鹏“志存高远”的形象是后世之人的意义赋予，根本不是原文的解读。“天之苍苍，其正色邪?其远而无所至极邪?其视下也，亦若是则已矣。”学生在阅读这一层时提出自己的质疑：天之“苍苍”与“远而无所致极邪”是庄子仰望苍穹的感叹，那么根据前一层对大鹏迁徙南冥6的引用描写“水击三千里，抟扶摇而上者九万里”来看，庄子无疑是生发天空高远空阔，无边无际的感慨。这种深入文字本身、前后勾连、结合作者思想的自主质疑正是学生运用批判性思维思二、培养学生的理性分析能力批判性思维不是感性思维，属于理性思维，讲究对问题的分析、求证，注重依据和逻辑。思辨性阅读教学的当务之急，是改善教育者的思维方式与思维品质，克服思维中的惯性、惰性与谬批判性思维的核心是分析与论证，语文阅读教学在批判性思维上的欠缺，也主要表现在分析论证的素养上，概括地说：不分析论证，缺乏分析论证的习惯；不善于分析论证，缺乏分析论证的能力；不能合理的分析论证，分析论证中不自知的谬误多。当下的语文阅读教学不重视批判性思维，容易导致阅读浅表化、碎片化、标签化等，缺乏自己的体验与思考，缺乏对文本的整体把握能力以及分析论证能力。因此，培养学生批判性思维重在培养学生的理性分析能力，引领学生深入到文字间，从细处咀嚼，从整体把握。1.培养学生理性分析能力，要引导学生从整体把握在教学鲁迅先生的《藤野先生》时，有学生质疑作者为什么放在全班的范围来讨论。起初，学生仅就“见闻”本身来分析，7结论是这节文字描写了清国留学生在东京的生活，表达作者对他们的厌恶之情。观点固然不错，但失之于割裂，没有将其看作文章的有机组成部分。后来在教师的引导下，学生从整体的角度来分析“东京见闻”一节的作用，最终发现“见闻”一节在抒发作者敬爱藤野，以学医救国报国的内心情感方面是不可或缺的：“东京见闻”一节不仅交代作者东京待不下去的原因，进一步委婉道出作者对“学医报国梦”追求的爱国热忱，而且与后文作者在仙台学医与藤野先生相识、相知、相别的交往过程形成前后相通的文脉，真实记录了鲁迅先生东渡日本留学的经历，交代“弃医从文”的主客观原因。任何一篇优秀作品的语言都是一个整体，有其内在的联系。2.培养学生的理性分析能力，还要引导学生从细处咀嚼一个成熟的教师，课堂上要有娴熟的驾驭能力和教学机智；被忽视，而一旦失去便失去一个破解文本的机会，落实重难点的机会。教学细节能够体现一位教师的内在素质，体现教师的教学机智。一个教师能够在看似寻常的细节中，善于引导点拨学生开化和深化它，足以显示这位教师的教学修养。所以，教师要学会让某些教学细节成为课堂教学的亮点，使文本细节成为灵动的智慧。8比如课堂上巧妙追问，抛砖引玉，以引起有效对话。学生对阅读中的感受、体验往往浅尝辄止，这就需要教师“该出口时就出这句话的文意疏通自然不成问题。我问学生：这句话中的“拜”是什么意思?学生准确回答后，我再问：文中的“再”是什么意思?学生回答：两次。我鼓励表扬了学生的回答后便投之以第三问：这么看来，墨子对公输盘真是敬佩的五体投地啊!对他行拜礼一次不够，还连拜了两次呢!这一投掷，课堂里立刻便激起了千层浪。学生们议论纷纷起来，有的说墨子对公输盘能说出这样的义言，是真的敬佩有加；有的则说是墨子对公输盘假仁假义的强烈讽刺……学生的思维被教师轻轻一“拨”就激活了，众说纷纭，也在自主探究、合作交流中加深了对人物形象性格的认识与把握，教师也未必要下个定论，让学生生成自己的阅读感受与体验。文章中人物的语言是在一定具体情境下产生的，分析其话语内涵自然要结合上下文的语境从细处咀嚼才能做出合乎逻辑的判三、培养学生的内省反思能力反思是批判性思维最本质性的特征，是以思维本身为对象的思维形式。通过反思，我们得以自觉地审查自己的观点是否正确，9是否合乎事实，解释是否合理，理由是否充分，论证是否严密等。培养学生的反思能力有助于学生及时发现思维中存在的思维误区。“语文即生活”,语文与生活的关系相牵相连。语文不仅能给我们生活以指导，同时也能启迪我们的智慧。古之训语，今之俗语，其中都有语文的影子。现代教育课堂是开放的课堂，是学生思维与个性性格心理集中展现的场所。教师应在课堂上积极引导学生多角度、全方位审视，培养其发散思维，开掘其创造能力。“书读百遍其义自见”,我们语文老师经常用这句话授之以学生读书的方法，学生似乎很听话，于是歇斯底里地反复朗读着课本上的语句，看着学生摇头晃脑、奋力“拼搏”的劲头之余，我突然陷入了沉思：读书其义自见真的需要百遍吗?即使读了百遍，其义就能自见吗?会不会读了百遍其义不见而做了“无用功”呢?书读百遍其义自见的真正内涵是什么呢?读了百遍学生就不会产生厌倦心理吗?……一连串的追问让我高兴不起来了。如果单这么做下去，教师在阅读教学上就是一个“多余人”的角色了。其实不然，教师应承担着学生的学习包括读书进行科学的指导和有效生成的重任，还应主动承担起这一份引导和催生的任务。什么书需要读多遍?什么书只可读几遍就行?什么书只要读几句就行?……如此种种都应该是我们反思的对象和内容。真的不影响菜的口味吗?即使不坏菜，那会不会坏了人的身体呢?什么菜的油多无碍，什么菜的油就不能多呢?……教师可引导学生多角度，多方面寻找新视点，开拓学生的思维领域，生成新因此，教学过程中，面对学生阅读中出现难于理解的窘况时，应找准原因和难点所在，在激发学生自觉性的同时，还必须对学生的有效学习进行科学的、细致的和有针对性的指导，引领学生做到读和思结合，有效促进学生学习素养、学习能力和学习效益的提再如人教版老教材节选《林教头风雪山神庙》:“林冲举手，肱察的一枪，先戳倒管营。陆虞候叫声饶命，吓的慌了手脚，走回来，陆虞候却才行的三四步。林冲喝声道：“好贼!你待那里去?”批胸只一提，丢翻在雪地上，把枪搠在地里，用脚踏住胸脯，身边取出那口刀来，便去陆谦脸上阁着，喝道：“泼贼!我自来又和你无什么冤仇，你如何这等害我!正是：‘杀人可恕，情理难在这里，林冲用长短不同的两种兵器来杀死他的仇人。对于两位帮凶，他用长兵器刺杀了他们，一方面因为对方急于逃走，他用长兵器更容易赶上凶手。更重要的是，长兵器延展出一段距离，使他并不需要逼近对方，更不需要与之交谈。而当他用短兵器朴刀来对付陆谦时，他与陆谦靠得那么近。因为他与陆谦从小是朋友关系，使他需要这样逼近对方，来问个究竟。我们可以说，两种兵器比划出的空间距离，对应着两种人际关系。但这样近乎机械的对应，也许只是一种偶然。关键倒在于，使用这两种兵器时林冲的不同态度，把一种非理性的报仇行为作了类别的细分，与默不作声中杀死管营和富安相对照的是，林冲杀陆谦的过程却被拉长面对面的责问和辩解，给杀人的非理性行为抹上了一层理性的色彩。对于陆谦，林冲不但要在肉体上消灭他，也要在情理上驳倒他。这种驳倒，也意味着林冲要给自己杀作为朋友的陆谦一个充分理由。这样的阅读反思，学生对文本的解读就不会停留在浅层、