教学副校长在教师会议上讲话：赶进度 = 毁课堂？抓好这 4 点学生主动思考教学效果翻倍

教学副校长在教师会议上讲话：赶进度=毁课堂？抓好这4点，学生主动思考，教学效果翻倍各位老师：大家好！今天聚在一起聊课上那些常被忽略，但能把教学质量往上托的细节，教书不是照着书一行一行念过去那种轻松事，它更像一件慢慢打磨的活，技术这块要把目标掰开揉碎，知识线理顺，环节安放清楚，学生能听得懂能学得会，艺术这块落在设计的心思里，眼神一碰就懂的默契里，遇到临时状况不慌不乱的应对里，气息稳着走，学生从被动接收往前迈，开始主动把手伸进去把脑子打开，把学过的东西往思考那边拎过去。很多课看起来效果亮眼，有人把原因往生源上指，教室里坐着谁当然有差别，真要把一节课撑起来靠的是备课桌前反复推演，小到一句话的铺垫大到一节的节奏，课上盯住每个细节不松手，这一步才是根，知识传递不能丢，还要把传递做得高效，学生不是看戏的观众，是参与的角色，内容不是一堆点子堆成山，而是能让人一路走下去的思维旅程，有逻辑有温度有挑战，教室要有一股精气神，不是墙上挂几句标语就能冒出来，盯细节，一点一点攒，气氛自然起来，学习的劲头跟着走，最后的落地效果就稳稳往上抬。我自己在课上摸过的路也看过别人怎么走的路，想把四个常见又关键的细节拎出来跟大家合着聊，这些看着小，真扛着大，像地基那样，决定教室能搭多高走多深。第一个细节放在提问上，课堂的生命线就系在这儿，提问能把参与拉起来，把思考往里压，把流程往前推，实际里常见的坑是随口一抛那种无效问法，“是不是”“对不对”“好不好”，封着口给学生留的空间很窄，不动脑就能跟着回一句，有人答了别人跟着附和，教室声音是响了，脑子没动，掌握情况看不出来，深处走不动，时间被耗掉，思考的劲慢慢垮下去。有用的提问要抓住两点，能把思考点燃，有递进的路，别把问当一个孤零零的点，要围着目标转着知识线串起来，做成一条问题链，让学生从浅面走到里层，从能看见的现象挪到背后的理，把空间留出来让学生放开想，不跳不飘，不故意设坎，走着走着把自己的知识框架搭出来，把思维的力练起来。以语文教学为例，教学朱自清先生的《背影》时，如果直接提问“父亲是个怎样的人？”，学生很容易给出“慈祥”“关爱孩子”这类空泛的答案，无法真正体会文本的情感深度。但如果我们围绕“体会父爱”这一核心目标，设计阶梯式的问题链，效果就会完全不同：首先，基础层提问——“文中写了父亲送‘我’上车后，为‘我’做的最关键的一件事是什么？请用原文中的语句概括。”（这一问题旨在引导学生梳理文本主要情节，落实“信息筛选”能力）；接着，进阶层提问——“父亲爬过铁道买橘子时，作者具体描写了哪些动作？请圈画出关键词，并说说这些动作描写有什么特点？”（引导学生关注细节描写，体会文本的表达技巧）；然后，深化层提问——“结合当时的时代背景（父亲失业、家境惨淡）和父亲的身体状况（年纪不小、步履蹒跚），这些动作描写能看出父亲的什么状态？他为什么要坚持亲自爬过铁道买橘子？”（引导学生结合语境分析，理解行为背后的情感）；再到拓展层提问——“作者当时看到父亲背影时的心情是怎样的？从哪些语句能体现出来？这种心情与他之前对父亲的态度有什么不同？”（引导学生体会情感变化，理解文本的叙事节奏）；最后，迁移层提问——“结合自身经历，说说生活中你的父亲（或家人）有没有过类似的‘不起眼’的细节，这些细节背后藏着怎样的爱？”（实现文本与生活的联结，让情感体验落地）。这样的提问链，环环相扣、层层深入，既兼顾了知识落实（情节梳理、字词赏析），又注重了思维提升（分析、概括、迁移），更实现了情感共鸣，让学生在思考中真正读懂文本、理解情感。不仅是语文，其他学科的提问设计也同样需要“逻辑梯度”。比如数学教学中，讲解“三角形的面积公式”时，不能直接抛出“三角形的面积公式是什么？”，而可以设计这样的问题链：“我们已经学过平行四边形的面积公式，它是怎么推导出来的？”（唤醒旧知）——“如果把两个完全相同的三角形拼在一起，会得到什么图形？”（动手操作+观察思考）——“拼成的平行四边形和原来的三角形，底和高有什么关系？”（分析关联）——“根据平行四边形的面积公式，你能推导出三角形的面积公式吗？”（推导结论）——“如果只给你一个三角形，没有其他工具，你还能验证这个公式吗？”（拓展探究）。这样的提问，让学生从“被动接受公式”变成“主动推导公式”，不仅掌握了知识，更学会了“转化”“推理”的数学思维方法。此外，好的提问还要兼顾“全体学生”。我们要根据学生的认知水平，设计不同层次的问题：基础薄弱的学生，可以提问“是什么”“怎么做”这类侧重知识回忆和基础应用的问题；中等水平的学生，可以提问“为什么”“有什么关联”这类侧重分析和理解的问题；优等生，则可以提问“还有其他方法吗”“如果条件改变会怎样”这类侧重创新和拓展的问题。同时，提问后要避免“急着点名”，而是给所有学生留出思考时间，让每个学生都有机会参与到思维过程中。第二个细节，是师生间的“目光交流”与“全面关注”。课堂是师生双向互动的“生命场”，不是教师单方面“表演”的舞台。很多时候，我们备课精心、讲课投入，却忽略了一个最基本的问题：我们的目光，是否真正“看到”了每个学生？不少老师讲课的过程中，要么盯着课本、盯着课件，要么只看向教室前排、看向那些成绩好、爱发言的学生，而坐在教室边角、基础薄弱、性格内向的学生，往往成了课堂的“隐形人”——他们的眼神迷茫、走神，甚至悄悄做小动作，都没能被老师及时发现。真正的课堂关注，应该是“无死角”的：我们要学会“走动式教学”，讲课过程中，有意识地走到学生中间，不仅是讲台下的前几排，更要走到教室的后排、角落，走到每个学生的身边；我们的目光要像“探照灯”一样，扫过教室的每个角落，关注到每个小组的讨论状态、每个学生的听课表情——是眉头紧锁（可能没听懂），还是眼神发亮（可能有疑问或新想法），是低头记录（可能在梳理思路），还是东张西望（可能走神了）。这些细微的表情和动作，都是学生学习状态的“晴雨表”，只有我们真正“看到”了，才能及时调整教学节奏，给予针对性的指导。对于那些性格内向、不爱发言的学生，目光交流和主动关注尤为重要。我曾遇到过这样一个学生：性格孤僻，上课总是低着头，从不主动举手发言，成绩也处于中下游。有一次，我在讲解一篇散文时，特意设计了一个比较简单的问题，然后走到他身边，用温和的目光注视着他，轻声说：“我看你刚才在笔记本上画了很多重点，是不是有自己的想法？试着说说看，没关系，哪怕只说一点点也可以。”他犹豫了一下，抬起头，和我的目光对视了几秒，然后小声地说出了自己的答案。虽然回答不够完整，但我立刻给予了肯定：“你能关注到文中的这个细节，非常用心！如果能再结合上下文补充一点，回答会更精彩。”从那以后，我每次上课都会特意给他一个“目光信号”，偶尔提问一些他力所能及的问题，慢慢的，他开始主动抬头听课，甚至会主动举手发言，成绩也稳步提升。其实，师生间的一次眼神对视、一次带着期望的注视，从来都不只是“看看学生有没有在学”，更是一种无声的“情感传递”——它在告诉学生：“老师关注你”“老师相信你”“老师期待你的声音”。这种情感的种子，一旦在学生心里扎根发芽，就会变成他们上课自律的内在动力，让他们从“被迫听课”变成“主动参与”，从“害怕被提问”变成“渴望被关注”。同时，我们还要注意目光交流的“温度”。目光不能是审视的、挑剔的，而应该是温和的、鼓励的、充满信任的。当学生回答正确时，用赞许的目光看着他，让他感受到成就感；当学生回答错误时，用包容的目光看着他，让他知道“犯错不可怕，敢于表达就值得肯定”；当学生走神时，用提醒的目光轻轻示意，而不是当众批评，保护他的自尊心。这种有温度的目光交流，能拉近师生间的心理距离，让课堂变成一个充满安全感、信任感的“学习共同体”。第三个细节，是避免“急功近利”地推进课堂节奏。“学为中心”是现代教学的核心理念，这意味着课堂的主角永远是学生，而不是教师。但在实际教学中，我们常常会陷入“赶进度”的误区：为了完成预设的教学环节，抛出问题后，不等学生充分思考，就急于点名提问；如果学生回答不上来，或者回答得不对，就立刻打断，直接给出答案；甚至有些老师会因为学生的回答“偏离预设”，就强行把学生的思路拉回自己的“教案轨道”上。久而久之，这种“急功近利”的课堂节奏，会让学生形成严重的“学习依赖”：他们会觉得“反正老师会直接给答案，不用自己费脑子想”，于是不再主动思考，要么沉默不语，要么只做表面化、敷衍式的回答。更严重的是，学生的思维能力会慢慢退化——就像一片土地，如果只是浅浅耕种，从来不去深耕细作，就永远长不出饱满的庄稼；学生的思维如果总是得不到充分的“打磨”，就永远无法形成深度思考的能力。要改变这种现状，关键在于给学生留出“充足的思考时间”——这是课堂教学中最宝贵，也最容易被浪费的“隐形资源”。心理学研究表明，当教师提出一个需要深度思考的问题后，至少需要给学生3-5秒的独立思考时间，学生的回答质量才会显著提升；如果是小组讨论类问题，則需要留出5-8分钟的时间，让学生充分交流、碰撞思路、梳理答案。在这段时间里，我们不能催促、不能打断，更不能急于给出提示，而是要耐心等待，让学生有足够的时间去分析问题、调取旧知、构建逻辑、组织语言。比如在科学课上，讲解“植物的光合作用”时，当提出“为什么植物在黑暗中无法合成有机物？”这个问题后，我们可以让学生先独立思考2分钟，然后小组讨论3分钟，再进行全班交流。在小组讨论过程中，我们可以走到各个小组，倾听他们的交流，观察他们的思维碰撞，但不要轻易干预——哪怕他们的讨论方向暂时偏离，哪怕他们的观点存在错误，也要让他们先自己尝试“纠错”“调整”。因为真正的学习，从来不是“被告知答案”，而是“在探索中找到答案”；真正的思维提升，也从来不是“记住正确结论”，而是“经历错误、修正错误、完善思路的过程”。同时，当学生回答错误时，我们不能急于否定，更不能直接给出答案，而是要学会“顺着学生的思路引导纠正”。比如在数学课堂上，学生解应用题时，因为忽略了一个关键条件而得出错误答案，我们不能说“你错了，应该这样做”，而是可以问：“你能说说你是怎么想到这个思路的吗？”“你在解题过程中，有没有关注到题目中的这个条件？”“如果把这个条件考虑进去，你的思路会有什么变化？”通过这样的追问，引导学生自己发现问题、修正错误，让他们明白“为什么错”“怎么改”，而不是仅仅记住“正确答案是什么”。要知道，教师的核心价值，从来不是“教给学生多少知识”，而是“教会学生如何学习”；课堂的核心意义，也从来不是“完成多少教学内容”，而是“让学生在学习过程中提升多少能力”。所以，我们要学会“慢下来”——慢下来等待学生思考，慢下来倾听学生的声音，慢下来引导学生的思路。这种“慢”，不是效率低下，而是一种“深度学习”的智慧，它能让学生的思维在充分的打磨中变得更加缜密、更加深刻。第四个细节，是课堂评价的“精准化”与“个性化”。课堂评价是教学反馈的重要手段，它的核心目的不是“激励”，更不是“甄别优劣”，而是帮助学生精准认识自己的优点与不足，明确改进的方向，最终提升学习能力。但在实际教学中，我们的评价常常陷入“笼统化”的误区：学生回答正确，就说“你真棒！”“回答得不错！”；学生表现优秀，就说“大家要向他学习！”。这种笼统的表扬，虽然能暂时调动学生的情绪，但并没有真正起到“反馈”的作用——学生不知道自己到底“好在哪”，其他同学也不知道“该学什么”，评价也就失去了促进学生发展的核心价值。真正有效的课堂评价，必须具备“具体性、针对性、指导性”三个特点。具体性，意味着评价要聚焦学生的具体表现，而不是空泛的赞美；针对性，意味着评价要贴合学生的个体差异，而不是“一刀切”的标准；指导性，意味着评价不仅要指出“优点”，还要明确“可改进的地方”，并给出具体的改进建议。比如，当学生回答问题时，我们可以这样评价：“你能结合文本中的具体事例来分析观点，这个方法非常好，让你的回答很有说服力——这是你的第一个优点；其次，你在分析过程中，注意到了不同事例之间的逻辑关系，思路很清晰。如果能在结尾部分再总结一下自己的核心观点，让回答更完整，就更完美了。”这样的评价，既肯定了学生的两个具体优点，让学生知道“自己好在哪”，也指出了可改进的地方，让学生知道“接下来该怎么做”，同时也给其他同学提供了明确的“学习参考”——“原来回答问题可以这样结合事例、梳理逻辑、总结观点”。再比如，对于基础薄弱的学生，评价要侧重“进步”和“努力”：“这次回答虽然不够完整，但和上次相比，你已经能主动调动学过的知识了，而且敢于举手发言，这就是很大的进步！如果你下次回答时，能先把问题的关键词圈出来，再一步步梳理思路，相信会回答得更好。”这样的评价，既保护了学生的自尊心，又让他看到了自己的努力和进步，同时给出了具体的改进方法，让他有明确的努力方向。对于优等生，评价则要侧重“挑战”和“拓展”：“你的回答不仅准确全面，还能结合课外知识进行拓展，思维很开阔！如果能尝试从另一个角度（比如逆向思维）分析这个问题，或者思考一下这个结论在不同情境下是否依然成立，可能会有新的发现。”这样的评价，既肯定了学生的现有水平，又给学生提出了更高的挑战，激发他的创新思维和探究欲望。同时，课堂评价还要注重“多元化”。评价的主体不能只有教师，还可以包括学生自己（自我评价）、同学（同伴评价）；评价的内容不能只关注“答案的正确性”，还要关注学生的“思维过程”“参与态度”“合作精神”“表达能力”等；评价的方式不能只有口头评价，还可以结合书面评价（比如在作业上写下具体的评语）、肢体语言评价（比如竖起大拇指、点头微笑）等。这种多元化的评价，能让学生从多个维度认识自己，也能让评价真正成为促进学生全面发展的“催化剂”。此外，评价还要注意“及时性”和“真诚性”。学生的表现一旦出现亮点，或者存在不足，要及时给予反馈