2025 高中文化论著研读选修课件《文史通义》的史学理论与“史义”思想

一、追本溯源：《文史通义》的成书背景与章学诚的史学追求演讲人01追本溯源：《文史通义》的成书背景与章学诚的史学追求02体系解码：《文史通义》的史学理论框架03核心聚焦：“史义”思想的内涵与现代启示04教学实践：如何引导高中生研读《文史通义》的“史义”思想目录2025高中文化论著研读选修课件《文史通义》的史学理论与“史义”思想作为一名深耕高中历史与文化论著教学十余年的教师，我始终相信，经典论著的研读不仅是知识的积累，更是思维的淬炼与文化基因的传承。当我们将目光投向清代章学诚的《文史通义》时，这部被梁启超誉为“清代史学理论第一书”的著作，其核心的“史义”思想与系统的史学理论，恰如一把钥匙，能为高中生打开理解中国传统史学、培养历史思维的大门。今天，我们便以“《文史通义》的史学理论与‘史义’思想”为主题，展开一场跨越时空的对话。01追本溯源：《文史通义》的成书背景与章学诚的史学追求追本溯源：《文史通义》的成书背景与章学诚的史学追求要理解《文史通义》的史学理论，首先需要回到18世纪的中国，回到章学诚的学术生命现场。1时代语境：乾嘉学术的“变奏”与史学的困境清代乾嘉时期，考据学盛极一时，学者们以“实事求是”为口号，专注于文献校勘、名物训诂，虽在整理古籍上功绩卓著，却逐渐陷入“为考据而考据”的泥淖。史学领域尤为明显：一方面，官修史书（如《明史》）虽体例严谨，却因政治干预而弱化了史家的独立思考；另一方面，私家著史多沉迷于琐事考辨，忽视了历史的“大义”与“通识”。章学诚曾在《文史通义家书二》中批评时弊：“近日学者风气，征实太多，发挥太少，有如桑蚕食叶而不能抽丝。”这种“重考据轻义理”的学术倾向，正是章学诚写作《文史通义》的直接动因——他要为史学找回“灵魂”。2个人轨迹：章学诚的学术自觉与“明道”之志章学诚（1738-1801），字实斋，浙江会稽人，一生科举坎坷（41岁中进士），却在史学、目录学、文学理论领域成就斐然。他少时“资质鲁钝”（《章氏遗书文史通义自叙》），但对历史抱有天然兴趣：“二十岁以前，性绝呆滞，读书日不过三二百言，犹不能久识。二十一二岁，骎骎向长，纵览群书，于经训未见领会，而史部之书，乍接于目，便似夙所攻习然者。”这种对史学的“天然亲近”，促使他在遍读史书后逐渐意识到：“世士以博稽言史，则史考也；以文笔言史，则史选也；以故实言史，则史纂也；以议论言史，则史评也；以体裁言史，则史例也。唐宋至今，积学之士，不过史纂、史考、史例；能文之士，不过史选、史评。”（《文史通义浙东学术》）他决心突破这种“碎片式”的史学研究，构建一套贯通“史事”“史文”“史义”的完整理论体系，最终实现“明道”——揭示历史背后的规律与价值。3《文史通义》的成书：三十年磨一剑的思想结晶从乾隆三十七年（1772年）开始酝酿，到嘉庆六年（1801年）章学诚病逝前基本定稿，《文史通义》的写作历时近三十年。这部未完成的著作（今存内篇六卷、外篇三卷），集中体现了章学诚对史学、文学、哲学的深度思考。其中《易教》《书教》《诗教》《史德》《申郑》《浙东学术》等篇章，更是“史义”思想的核心载体。正如他在《自叙》中所言：“郑樵有史识而未有史学，曾巩具史学而不具史法，刘知幾得史法而不得史意，此予《文史通义》所为作也。”这里的“史意”，正是我们接下来要重点探讨的“史义”。02体系解码：《文史通义》的史学理论框架体系解码：《文史通义》的史学理论框架《文史通义》的史学理论，并非零散的观点堆砌，而是围绕“史义”这一核心，构建起包含“史学目的论”“史家修养论”“史书编纂论”的完整体系。1史学目的论：经世致用的“大史学”观章学诚对史学的定位，突破了传统“记诵之学”的局限，提出“史学所以经世，固非空言著述也”（《浙东学术》）。他认为，史学的终极目标不是为了保存过去的碎片，而是“通古今之变，成一家之言”，为现实提供借鉴。这种“经世致用”的思想，与他对“道”的理解密不可分——“道不离器，犹影不离形”（《原道中》），历史中的“道”（规律、价值）必须通过具体的史事（器）来呈现，而史家的任务就是“即器以明道”。以《书教》篇为例，章学诚通过分析《尚书》的“因事命篇”体例，指出其“上古帝王经世之志，圣贤垂世之学”的本质，批评后世史书“舍本求末”，只重体例而轻内容。他强调：“史之大原，本乎《春秋》。《春秋》之义，昭乎笔削。笔削之义，不仅事具始末、文成规矩已也；以夫子‘义则窃取’之旨观之，固将纲纪天人，推明大道。”（《答客问上》）这里的“义则窃取”，正是孔子作《春秋》时蕴含的褒贬大义，也是章学诚“史义”思想的源头。2史家修养论：“史德”与“心术”的双重要求在《史德》篇中，章学诚提出了中国史学史上最系统的史家修养理论。他认为，史家不仅需要“才、学、识”（刘知幾“史才三长”），更需要“史德”——“著书者之心术也”。所谓“心术”，即史家在记录历史时能否保持“虚公”的态度，避免个人情感、偏见对历史真相的扭曲。他举例说：“盖欲为良史者，当慎辨于天人之际，尽其天而不益以人也。尽其天而不益以人，虽未能至，苟允知之，亦足以称著述者之心术矣。”（《史德》）这里的“天”指历史的客观真实，“人”指史家的主观情感。章学诚并非否定史家的主观能动性，而是强调“情本于性”“气合于理”，即情感与理性必须统一于对历史的尊重。例如，司马迁作《史记》时，虽对项羽有同情，但仍能客观记录其“自矜功伐”的缺陷，这便是“史德”的体现；而某些野史作者为博眼球，刻意夸大帝王隐私，则是“心术不正”的典型。3史书编纂论：“圆神方智”的体例创新针对当时史书编纂“泥古不化”的问题，章学诚在《书教》《释通》等篇中提出了“圆神方智”的体例理论。他将史书分为“记注”与“撰述”两类：“记注欲往事之不忘，撰述欲来者之兴起”（《书教下》）。“记注”相当于史料汇编，需“方以智”（严谨规范）；“撰述”则是史家的创造性工作，需“圆而神”（灵活通达）。以《史记》与《汉书》为例：《史记》采用纪传体通史体例，“通古今之变”，体现“圆神”；《汉书》断代为史，体例严谨，体现“方智”。章学诚认为，两种体例各有优劣，但后世史家多模仿《汉书》的“方智”，而忽视《史记》的“圆神”，导致史书“谨严有余，贯通不足”。他主张根据时代需求创新体例，如提出“别录”“图表”等辅助形式，以更全面地呈现历史。这种“因时制宜”的编纂思想，至今对历史写作仍有启发——我们今天编写教材、撰写论文，不也需要在规范与创新之间找到平衡吗？03核心聚焦：“史义”思想的内涵与现代启示核心聚焦：“史义”思想的内涵与现代启示如果说《文史通义》的史学理论是一张网，那么“史义”就是这张网的“纲”。章学诚在《答客问上》中明确指出：“史所贵者义也，而所具者事也，所凭者文也。”“史义”是史书的灵魂，“史事”是基础，“史文”是载体，三者缺一不可。1“史义”的内涵：从“微言大义”到“通识之见”“史义”的概念并非章学诚首创，孔子作《春秋》便有“义”，司马迁“究天人之际，通古今之变，成一家之言”也是“义”。但章学诚的贡献在于将“史义”系统化、理论化。他认为：“史义”是历史的本质规律：即“道”在历史中的具体呈现。如他在《原道》篇中说：“道者，万事万物之所以然，而非万事万物之当然也。”历史中的“道”不是抽象的，而是通过具体史事体现的因果关系、发展趋势。“史义”是史家的价值判断：史家通过对史事的选择、剪裁、评价，传递对善恶、是非、兴衰的看法。例如，《资治通鉴》以“鉴前世之兴衰，考当今之得失”为宗旨，其“义”在于为统治者提供政治借鉴；而《文史通义》的“义”则在于为史学正名，批判考据末流。1231“史义”的内涵：从“微言大义”到“通识之见”“史义”是超越时代的通识：章学诚批评“泥古”与“趋时”两种极端，强调“史义”应“通古今之变”，既立足具体历史语境，又能揭示具有普遍意义的规律。如他分析“封建制”向“郡县制”的演变时，指出“事势之自然”（历史趋势）与“圣人之不得已”（主观选择）的辩证关系，这便是“通识”的体现。2“史义”与“史事”“史文”的关系：三位一体的史学本质章学诚用一个生动的比喻说明三者关系：“譬之人身，事者其骨，文者其肤，义者其精神也。”（《方志立三书议》）没有“史事”（骨），“史义”（精神）就失去了依托；没有“史文”（肤），“史事”无法被感知；但仅有“骨”和“肤”而无“精神”，史书不过是“行尸走肉”。以高中历史教材中的“商鞅变法”为例：史事：公元前356年，商鞅在秦国推行废井田、开阡陌，奖励耕战等措施。史文：教材通过时间、地点、人物、措施等具体描述，将史事呈现为可理解的文本。史义：变法背后“适应生产力发展需求”的历史规律，“改革推动社会进步”的价值判断，以及“变法者个人命运与时代趋势”的辩证关系。只有三者结合，学生才能真正理解“商鞅变法为何是战国时期最重要的改革”，而不仅仅是记住“废井田、开阡陌”这些知识点。3“史义”思想的现代启示：培养高中生的历史思维对于高中生而言，研读《文史通义》的“史义”思想，绝不是为了背诵几个概念，而是为了培养以下三种能力：“透过现象看本质”的洞察力：学会从具体史事中提炼规律。例如，学习“工业革命”时，不仅要记住“蒸汽机的发明”，更要思考“技术革新如何推动生产关系变革”。“客观与主观统一”的判断力：在分析历史事件时，既尊重史料（客观），又能结合时代背景作出合理评价（主观）。如评价“辛亥革命”，既要看到其推翻帝制的进步性，也要认识到其未彻底改变社会性质的局限性。“通古今之变”的大视野：将历史与现实联系起来，理解“历史是过去的现实，现实是未来的历史”。例如，学习“改革开放”时，可以联系“商鞅变法”“王安石变法”，思考“改革的共性与时代特殊性”。04教学实践：如何引导高中生研读《文史通义》的“史义”思想教学实践：如何引导高中生研读《文史通义》的“史义”思想作为高中教师，我在实际教学中总结了“三步研读法”，帮助学生从文本到思维，逐步深入理解《文史通义》的核心思想。1第一步：文本细读，感知“史义”的经典表述选择《文史通义》中的经典段落（如《史德》《答客问上》），引导学生结合注释阅读，圈画关键句，梳理“史义”“史事”“史文”的关系。例如，在《答客问上》中，学生通过分析“史所贵者义也，而所具者事也，所凭者文也”，可以明确三者的主次关系；通过“譬之人身”的比喻，理解“史义”的核心地位。2第二步：案例分析，深化“史义”的现实理解结合高中历史教材中的具体内容，设计“史义探究”活动。例如，以“辛亥革命”为案例，组织学生分组讨论：第一组：整理“辛亥革命”的史事（时间、人物、过程、结果）；第二组：分析教材对“辛亥革命”的表述（语言风格、重点选择）；第三组：提炼“辛亥革命”的“史义”（历史意义、局限、对现代的启示）。通过小组合作，学生能直观体会“史义”如何贯穿于史事与史文之中。3第三步：写作实践，运用“史义”思想表达观点布置“小论文写作”任务，要求学生选择一个历史事件（如“贞观之治”“新航路开辟”），运用“史义”思想进行分析。例如，有学生在《从“贞观之治”看“史义”的现实意义》中写道：“教材中‘轻徭薄赋’‘完善科举’是史事，‘政治清明、经济复苏’是史文，而背后‘民本思想推动治世’的规律，正是‘史义’所在。这启示我们，今天的社会治理仍需重视民生。”这种写作不仅检验了学生的理解，更培养了他们用历史思维解决现实问题的能力。结语：让“史义”照亮历史学习的道路回顾《文史通义》的史学理论与“史义”思想，我们可以用章学诚的话作结：“做史者，须有别识心裁，成一家言。”（《答客问上》）这里的“别识心裁”，正是“史义”的核心——它不是对历史的简单复述，而是对历史的深刻理解与价值提炼。3第三步：写作实践，运用“史义”思想表达观点对于高中生而言，研读《文史通义》