语文核心素养听课评课模板

引言：核心素养视域下听课评课的价值重构语文核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）的提出，重构了语文教学的评价逻辑。听课评课作为教学研究的核心环节，需突破“教学环节是否完整”“课堂氛围是否活跃”的表层观察，转向素养发展的过程性、实践性、综合性评估。本模板立足“观测—诊断—改进”的闭环逻辑，为教师提供兼具专业深度与实践弹性的评课工具。一、听课前的认知锚定：明确核心素养观测点听课前需围绕四大素养，预设课堂观测的核心维度，形成“目标—行为—成果”的关联认知：核心素养维度课堂观测重点（示例）------------------------------------语言建构与运用1.语言活动类型（朗读、辩论、创意写作等）的情境真实性；

2.学生语言运用的准确性（语法、逻辑）与创造性（修辞、个性化表达）；

3.教师对语言形式（如文本的陌生化表达、语体特征）的指导深度。思维发展与提升1.问题设计的层级（从“是什么”到“为什么”“怎么样”的思维进阶）；

2.学生思维的开放性（如质疑、拓展、跨文本关联）；

3.思维工具（思维导图、比较表格、辩证分析框架）的使用效度。审美鉴赏与创造1.文本审美价值的挖掘角度（意象美、情感美、结构美、语言形式美）；

2.学生审美体验的个性化表达（如对“意境”的多元解读）；

3.审美创造活动（改写、仿作、艺术化再现）的设计质量。文化传承与理解1.文化元素的解读深度（如传统文化的当代价值、地域文化的独特性）；

2.文化认同的激发方式（如文本与生活的文化联结）；

3.文化实践任务（专题探究、文化创意产品设计）的实施效果。二、课堂观察的三维聚焦：过程性记录框架（一）学生学习维度：素养发展的“行为证据”记录需聚焦“学的过程”而非“教的环节”，捕捉学生在四大素养上的表现：语言实践：学生参与的语言活动类型（如“小组辩论《孔雀东南飞》的悲剧根源”），语言表达的精准度（如“能否用逻辑链支撑观点”），创造性运用的实例（如“用现代网络语言重构古诗意境”）。思维轨迹：问题解决的思路（如“分析《祝福》中祥林嫂的死亡原因时，是否关联社会环境与个人选择”），小组讨论的思维深度（如“是否停留在表面评价，还是触及人性、制度层面”），质疑或拓展的表现（如“提出‘《红楼梦》中黛玉的诗才是否是悲剧的推手’”）。审美体验：对文本意象的感知（如“能否从‘雨巷’的意象中读出孤独与希望的张力”），情感共鸣的程度（如“朗读《背影》时是否带入生活体验”），个性化审美表达（如“认为《赤壁赋》的美在于‘哲学思辨的诗意化’”）。文化认同：对文本文化内涵的理解（如“《乡土中国》中‘差序格局’的当代职场映射”），文化关联的生活实例（如“用春节习俗解释‘礼治秩序’”）。（二）教师教学维度：素养培育的“实施路径”观察教师如何通过教学行为撬动素养发展，重点记录：目标定位：核心素养目标是否清晰分解（如“通过《兰亭集序》的‘乐—痛—悲’情感脉络，发展学生的生命意识与文化思辨能力”），是否贯穿课堂环节（如“导入—探究—总结是否呼应‘文化传承’目标”）。活动设计：语言实践活动的梯度（如“基础层：文言字词迁移；提升层：用‘魏晋风度’解读文本；创新层：创作‘当代文人雅集’微剧本”），思维活动的开放性（如“问题是否只有唯一答案，还是鼓励多元视角”）。资源整合：文化资源的融入方式（如“用《韩熙载夜宴图》辅助理解《伶官传序》的‘忧劳兴国’”），审美资源的挖掘（如“分析《荷塘月色》的通感手法时，对比莫奈的《睡莲》色彩表达”）。评价反馈：对学生语言、思维、审美、文化表现的反馈是否精准（如“‘你的分析抓住了‘以乐景写哀情’的核心，但可以结合‘黍离之悲’的文化传统再深化’”），是否促进素养迭代（如“针对学生的‘文化理解偏差’，提供补充史料或生活案例”）。（三）课程资源与环境维度：素养发展的“支撑条件”关注课堂隐性要素对素养的滋养：文本解读：教师是否深入挖掘语言形式（如“《登高》的‘万里’‘百年’的时空压缩艺术”）、思维逻辑（如“《反对党八股》的‘破立结合’论证结构”）、审美价值（如“《窦娥冤》的悲剧美学张力”）、文化内涵（如“《论语》‘仁’的当代转化”）。技术运用：多媒体、板书等是否服务于素养理解（如“用动态思维导图呈现《红楼梦》人物关系的‘差序格局’”），是否喧宾夺主（如“过度依赖视频解读，削弱文本细读”）。课堂文化：是否营造开放、思辨、审美体验的氛围（如“允许学生‘为黛玉的葬花词设计现代葬礼’”），文化浸润的隐性设计（如“教室角落的‘文化角’展示学生的传统手工作品”）。三、评课的四维诊断与建议：基于素养的深度反思评课需跳出“优缺点罗列”，以“素养发展的有效性”为核心，从四大维度诊断并提出改进建议：（一）语言建构与运用维度优势诊断：语言活动是否真实情境化（如“用‘给苏轼写一封安慰信’的任务驱动文言翻译”），学生语言运用的能力提升点（如“从‘词不达意’到‘用典故精准抒情’”）。问题反思：语言训练是否浅表化（如“只关注‘翻译’，忽视‘古代书信的语体特征’”），语境创设是否脱离生活（如“让学生‘用文言文写检讨书’，违背语言运用的真实性”）。改进建议：设计阶梯式语言任务（如“基础：仿写《赤壁赋》的‘主客问答’；提升：用‘主客问答’结构分析校园生活中的‘快与慢’”），结合生活情境优化语言实践（如“为家乡非遗项目撰写宣传文案，训练说明性语言的准确性与感染力”）。（二）思维发展与提升维度优势诊断：问题设计是否有层级（如“从‘《老人与海》的硬汉形象是什么’到‘硬汉精神在当代的消解与重构’”），思维方法是否渗透（如“用‘比较法’分析‘刘兰芝’与‘安娜·卡列尼娜’的反抗差异”）。问题反思：思维活动是否浅表化（如“问题只有‘对/错’选项，限制批判性思维”），思维工具是否形式化（如“画思维导图但内容空洞，未真正梳理逻辑”）。改进建议：增加开放性问题（如“‘《祝福》中谁该为祥林嫂的死亡负责？’鼓励多元归因”），引入思辨性议题（如“‘数字时代，纸质阅读的审美价值是否过时？’”），指导思维工具的深度使用（如“用‘辩证分析表’对比‘传统文化的守正与创新’”）。（三）审美鉴赏与创造维度优势诊断：审美视角是否多元（如“从‘建筑美、音乐美、绘画美’分析《再别康桥》”），学生审美表达是否个性化（如“认为《雨霖铃》的美在于‘离别时的克制与深情的反差’”）。问题反思：审美解读是否单一化（如“只关注‘主题思想’，忽视‘语言形式的陌生化表达’”），审美体验是否被动化（如“教师直接给出‘意境美’的定义，学生机械记忆”）。改进建议：引导学生发现语言形式的审美价值（如“分析《故都的秋》中‘清、静、悲凉’的叠词与短句的音乐性”），开展审美创造活动（如“用‘蒙太奇’手法改写《氓》的叙事节奏，体会悲剧张力”）。（四）文化传承与理解维度优势诊断：文化元素挖掘是否深入（如“从《兰亭集序》的‘曲水流觞’探究魏晋文人的生命意识”），文化认同是否真实（如“学生自发用‘汉服设计’展现《诗经》的服饰文化”）。问题反思：文化解读是否标签化（如“只讲‘孝道’符号，不分析《陈情表》的‘情理冲突’”），文化联系是否割裂（如“讲《窦娥冤》的‘冤’，但未关联当代司法公正的文化传承”）。改进建议：创设文化传承的实践任务（如“开展‘方言与古诗韵律’的跨学科探究”），建立文本与生活的文化联结（如“用‘春节抢红包’现象分析‘礼治秩序’的现代转型”）。四、实践案例：《红楼梦》整本书阅读课的听课评课应用（一）听课记录（节选）学生学习：小组辩论“黛玉的诗才是否加速了悲剧”，学生A从“诗才暴露了黛玉的敏感，激化了与宝钗的矛盾”（语言逻辑清晰）；学生B反驳“诗才是黛玉的精神自救，悲剧根源是封建礼教”（思维具批判性）。审美体验中，学生C认为“《葬花吟》的美在于‘用落花自喻的生命觉醒’”（个性化审美表达）。教师教学：目标定位为“通过诗性语言与悲剧结局的关联，理解传统文化中的‘诗意生存’与‘命运无常’”；活动设计有“诗境还原”（用画笔再现《咏白海棠》的意象）、“文化辩论”（诗才与悲剧的关系）；评价反馈精准（如“你的分析抓住了‘诗意与现实的冲突’，但可结合‘魏晋风度’中‘以诗明志’的传统再深化”）。（二）评课诊断与建议（节选）语言建构：优势是“辩论活动激活了文言诗词的现代解读”；不足是“对‘诗性语言的语法特征’（如‘倒装、隐喻’）指导不足”；建议“设计‘黛玉诗中的陌生化表达’微任务，对比现代诗的语法创新”。文化传承：优势是“挖掘了‘诗意生存’的文化内涵”；不足是“未关联‘当代青年的精神困境与诗意突围’”；建议“开展‘给黛玉写一封现代生存建议信’活动，促进文化传统的当代转化”。结语：从“评课”到“育素养”的范式转型语文核心素养的听课评课，本质是“