《有效教学-语文》教案四

有效教学-小学语文教学中的问题与对策第四次培训教案辅导教师：杨旭时间：20XX年10月17日地点：多媒体教室培训内容：口语交际课时：8课时问题1口语交际：让我看看你的脸“课标”要求学生“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。通过上面两个相关调查案例能够大体看出，语文教师对口语交际的认识还基本停留在传统的听说教学的层次，虽然有60.4％的教师认为口语交际教学是不可或缺的四大教学板块之一，但我们也看到现实教学中的口语交际教学随意性较强，还无法真正取得与其他三大板块（“识字与写字”、“阅读”、“写作”）平行的地位。这是为什么呢？原因很多，对口语交际教学来说，活动心理学理论和建构主义教学理论是使其有效开展的重要理论依据。一、活动心理学理论前苏联著名心理学家列昂捷夫根据活动与意识相统一的原则创立了活动心理学理论。这一理论主要有以下几个基本观点：第一，活动总是指向一定的对象。对象有两种，一是为制约着活动而独立存在的客观事物，一是调节活动的客观事物的心理映像。第二，需要乃是具体活动的内部条件，亦是活动的调节者，活动总是由需要推动。人通过活动可改变客观以满足自身的需要，在人的活动中包含着主体与客体的对立统一。第三，心理映像之产生，系主客体相互作用的结果，离开完整的活动系统，便无法了解人的心理反映。第四，活动可分为内部与外部两种，从发生来说，外部活动是原动的，内部活动来源于外部活动，且是外部活动内化的结果，并通过外部活动而外化。二、建构主义教学理论１．关于言语、思维与情境的关系（１）言语、情境、思维三者密不可分。建构主义认为，思维与言语密不可分，思维不仅在言语中表现出来，而且在言语中实现出来。思维与情境也息息相关，情境是思维的动因，思维的目的和结果又是由产生思维的情境所决定的。情境引起了思维，思维通过言语得以实现，因此思维、言语与情境是相互联系的。思维是联系言语与情境的桥梁，每一次的言语交际行为、交际事件，都包含了交际的对象、交际的时间、交际的地点、交际的话题等因素，这些因素构成了交际情境的基本要素。因此，从本质上来说，言语是基于情境的，不存在没有情境的言语。（2）言语须在情境中加以教学。建构主义的研究发现，在日常的交际情境中，人们通常以惊人的速度成功地学习词语。相反，若通过从日常用途抽取出来的抽象定义和例句教学来学习词语，则不仅学习速度慢，而且通常都很不成功。事实上，词语和句子不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。从这个意义上来说，言语必须在情境中加以教学，语言只有在具体情境的运用之中才能真正获得，成为儿童自己的语言。２．适合言语交际教学的模式在建构主义众多的教学模式中，适合言语交际教学的模式主要有情境教学模式和随机访问教学模式。（1）情境教学模式。情境教学是指教师创设含有真实事件或真实问题的情境，学生作为情境中的事件探究者或问题解决者，在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义。（2）随机访问教学模式。随机访问教学模式是在认知弹性理论的基础上发展起来的，是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。所谓随机访问，指的是自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容，这实际上是“换一个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的，总是呈现与情境关联的拓扑结构，所以为了获得高级知识，就需要对同一内容在不同情境中、不同角度不断加以建构。由此获得的知识才是与情境密切关联的，才能成为每一主体的活生生的经验，被广泛而灵活地迁移。原来是这样一、口语交际的内涵语言学界、语文教育界的一些专家、学者都主张语文教学是言语教学。“语言是人类最重要的交际工具，是音义结合的词汇和语法的体系，而言语就是在特定的言语环境中为完成特定的交际任务对语言的使用，语言存在于言语之中依据运用语言的不同凭借和方式，我们可以将言语分为“口头言语”和“书面言语”，“口语交际”中的“口语”指的是“口头言语”。按照信息传递的方式，言语交际又可分为“口语交际”和“书面交际”。口语交际即口头言语交际，指的是在人与人交往的特定的语境中，听、说双方运用口头言语，传递信息、交流思想和感情的一种言语活动。二、口语交际的特征20世纪90年代以来，世界上许多国家推出了课程改革新举措，呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。课程综合化的趋势不只是改变一种课程的组织方式，它在本质上是课程价值观的深层改革。“口语交际”与“听话、说话”相比，更体现了实践性和综合性，实质上是一种基于学生的直接经验，密切联系学生的生活，以提高学生的语言交往能力为核心，并同时发展学生的综合素养的既具实践性又表现为综合性的课程形态。这种课程形态应具有如下几个重要特性。１．整体性2．实践性３．互动性４．开放性５．生成性三、口语交际能力口语交际能力的习得是口语交际教学的主要目的，对口语交际能力涵义和结构模型的分析是我们设计口语交际教学目标、教学序列的重要依据。１．口语交际能力的涵义交际能力这一概念最初是由海姆斯针对乔姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋ）的“语言能力”提出来的。所谓口语交际能力实际上是掌握了一大批部分装配好的结构（半）成品、公式性套语和规则，并能根据不同语境进行必要的调整的能力。简单地说，口语交际能力是一个人运用口头语言及非语言（如身姿、面部表情等）手段来达到某种交际目的的能力。它体现了语言知识、文化知识、语用知识、认知能力及情感态度的融合。２．口语交际能力的结构对口语交际能力的结构，以往的研究有两种角度：其一是分析的角度，即将口语交际能力分为听和说两个环节，根据各自的特点分别探讨，称之为口语交际能力结构的分析模式；其二是将口语交际看做一个动态的复合系统，作为一个整体来加以考察和研究，称之为口语交际能力结构的综合模式。我们认为要构建一个科学的口语交际能力结构，必须对语言能力和言语交际能力的关系作一番剖析。它们两者的关系，一直是语言学家关注的一个热点问题。在上述的种种结构模型中，我们可以看到人们对此持有的不同观点。海姆斯认为语言能力和言语交际能力是并列的关系，而卡纳尔和斯温则将语言能力纳入言语交际能力的范畴。如上所述，口语交际能力处理的是主体与语言、主体与客体之间的关系，它包含两方面的能力：处理主体与语言关系的能力，我们将它称之为语言能力，处理主体与客体之间关系的能力，我们将它称之为口头语境适应能力。根据语言三要素，我们又可以将语言能力分为语音能力、语义能力和语法能力。按照听说两个环节，我们还可以对它们进行进一步的划分：①语音能力，分为语音听辨能力和语音发出能力。语音听辨能力指能正确听音，分辨语调，判断对方的态度、情感。语音发出能力，指能准确而清晰地发音，恰当地掌握语调，合理地安排语音和停顿；②词汇能力，分为词汇理解能力和词汇表达能力。词汇理解能力指能正确理解口语词汇的意义。词汇表达能力指能正确地选择词汇，表达意义；③语法能力，分为句子理解能力和句子表达能力。句子理解能力指能正确理解各种句式，把握话语的内在逻辑。句子表达能力指能说出结构正确的句子。对口头语境适应能力的划分，则依赖于对口头语境的内涵和分类的理解。我们将口头语境分为口头言辞语境和现实语境两大类。所谓口头言辞语境，指口语交际过程中表现为言辞的条件系统，是从言语内部对言语提供的一种条件系统，也就是（口头语篇中的上下文语境）。上下文意味着句子意义的组合和递加，而这种组合和递加只有在口头语篇中才能实现，因此我们将口头言辞语境理解为口头语篇。所谓现实语境，指口语交际过程中事实性的条件系统，是从言语的外部对言语提供的条件系统。现实语境又分为口语交际的伴随因素、口语交际的情境和口语交际的背景，分别构成伴随语境、情景语境和背景语境。伴随语境指的是口语交际时的表情、手势、姿态和距离等。情境语境指交际的场合，包括交际事件发生的现场环境和人际环境，即口语交际活动的时间、地点、场面以及交际双方的角色类型、交际双方的心理态度。背景语境指的是口语交际活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。综上所述，对口头言辞环境的适应能力，我们称之为口头语篇能力，对伴随语境的适应能力，我们称之为体态语能力，对情境语境和背景语境适应的能力，我们称之为策略能力。我们同样按照听说两个环节，对它们进行进一步的划分：①口头语篇能力，分为口头语篇理解能力和口头语篇组织和表达能力。口头语篇理解能力指能根据上下文抓住话语主旨，评价和鉴别话语内容，推断说话人的立场、观点和意图。口头语篇的组织和表达能力指能集中表现话题，连贯、条理清楚地安排内容，恰当地使用修辞手段；②体态语能力，分为体态语理解能力和体态语使用能力。体态语理解能力指能根据说话人的表情、手势、姿态、交际双方的距离理解话语。体态语使用能力指能正确地使用表情、手势，姿态，以增强话语的表现力；③策略能力，分为听力调整能力和口头言语调整能力。听力调整能力，指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整听话目的，恰当地反馈，解决听力障碍和交际中出现的冲突问题。口头言语调整能力指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整话语的内容和形式，能采用补救交谈的策略，解决交际中出现的冲突问题。问题2是“口语交际”还是“听说”：这是个问题？你遇到这个问题了吗？调查显示，许多教师把“口语交际”等同于“听说”，因为日常的口语交际活动，主要的就是听和说。应该说，听和说是口语交际活动中的两个重要环节，如果不能准确地把握对方所要表达的意思，或者不能清晰地把自己的意思说出来，那么必然造成口语交际的障碍。可见，口语交际学习和听说学习有着密切联系。但并不能因此否定了二者之间差异。我们也只有明确了两者的区别，才能更为准确地把握口语交际学习的性质。【案例】课题：小熊真可爱（略）问题2是“口语交际”还是“听说”：这是个问题？让我们都来问问自己：一、“听话、说话”改为“口语交际”，是提法的改变，还是课程理念的转变目前的口语交际教学，还有相当多的教师依然故我地踏步在“听话、说话”的阶段，离“课标”有关“口语交际”的教学目标还有相当的距离，这也是理解一个新事物的必经阶段。二、是不是缺乏具体交际情境的设置前文已提到，按照建构主义的情境教学模式，情境教学是指教师创设含有真实事件或真实问题的情境，学生作为情境中的事件探究者或问题解决者，在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。真实的交际情境的创设对于口语交际的进行至关重要。案例中虽是一个童话情境，对低年级的孩子来说却是真实的情境，因为这个年段的孩子总是借助形象来理解现实。总体说来，案例在“情境导入”环节注意设置了一定的情境，但基本没有脱离开插图规定的话题，缺乏进一步的具体的交互情境的设置。在口语交际课的教学中我们要清楚，题目（“小熊真可爱”）以及插图的设置，不过是编者为口语交际设置了一个简单的话题，教师要有效完成交际任务，就必须以话题内容为引子或作为过渡，进一步联系学生的生活实际，设置能有效达成任务的交际情境，并在情境训练中达成训练目标。三、是不是对口际交际的社会性内涵重视不够口语交际是人类特有的一种社会活动，它除了受语法规则的制约外，还受社会文化规则的制约，因此口语交际教学不仅牵涉到语音、词汇、语法等语言学因素，而且还牵涉到交际目的、交际手段、交际形式、交际对象、交际内容、交际场合、交际规律等社会学因素。如何根据不同的交际对象和交际目的选择不同的交际手段和方式，实现有效交际是口语交际教学的核心命题。比如案例中，狗熊胖胖和爸爸是长辈与晚辈的关系，爸爸砍树又是为自己做床，在这种情况下它该怎么想？又该选择何种方式来说服爸爸？小松鼠、啄木鸟、小白兔和树枝是什么关系？和狗熊胖胖及其爸爸是什么关系？它们看到这种情况又该怎么想、怎么说？还有作为非当事人的学生遇到这种情况又该怎么想、怎么说呢？这是口语交中要重点关注的。至于说了什么内容，这些内容有无语音、词汇、语法的错误，这是说话训练要重点解决的，而非口语交际教学的核心。四、是否注重了单向的自我表达，忽视了交互性独白虽说也是口语交际的形式之一，但只有交际情境中的独白，才是适合口语交际的形式。也就是说，口语交际中的独白，必须和一定的交际目的，交际对象，交际场合等结合起来，才是有效的表达，否则，独白就变成了独语，无法完成交际任务。案例中“说说图上都画了些什么”、“编故事”、“评比”等，不管是个人的说，还是小组的交流，目的局限于故事本身，是为了把故事说好，归根结底是培养说话能力的一种方式而已。应该说，口语交际课中此类的问题或环节是必要的，不过是为交际情境的设置，交际任务的完成，交际能力的培养服务的，而不是教学的重点。原来是这样！那么，“口语交际”教学和“听说”教学到底有怎样的区别？以及这种区别会给教学带来什么样的影响？都是一些实践中必须研究和解决的课题。一、“新课标”把“听话、说话”改为“口语交际”，是课程功能重新定位的产物新课改背景里的口语交际课，侧重“交际”，因此，“口语交际”是一种双向的信息交流活动，交际双方不断地发出信息，接受信息，听者和说者的地位要随着交际的需要不断转换。说者要根据听者的情绪反馈，及时调整自己的语气语调和语言材料，听者又得根据说者的表述，及时回应。“可以说，听话说话是一种单向式的语言实践活动”。而口语交际则是一种双向互动式的圆形语言实践活动。二、对口语交际与听说区别的分析可从多种角度展开“听说教学是从心理语言学角度提出的概念。而口语交际教学是从言语交际学角度提出的概念。”①心理语言学着眼于言语的心理方式，从言语的内部过程出发研究言语活动，将口头言语交际解释为编码、发码、接码和解码的过程，编码和发码就是说话，接码和解码就是听活。口语即听话、说话。从心理语言学角度出发提出的听说教学，主要凭借非交际的言语活动开展教学。言语交际学着眼于言语的行为方式，主要从言语的外部过程来研究言语，即从人际交往的角度来研究言语，研究语言运用于交际的运动状态。因此在言语交际学的视野中，口语交际是一个双向信息交流的运动过程，是一个多层次的动态复合系统在这个系统中，除了语言及其伴随手段之外，还包括交际活动的参与者、交际动机，交际环境等多种因素。三、两者的区别给教学带来的影响“课标”在教学建议中要求“应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。倾听和表达是听说教学和口语交际教学中都要重点训练的环节，下面我们通过两种能力在听说教学和口语交际教学中的不同，来简单看一下两者的区别给教学带来的影响。听说教学中，倾听的主要是表达内容，检验标准是学生对听到内容的理解和复述的程度。比如“课标”中第一学段要求“听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节”。口语交际中倾听的内容、意义和功能都比以前扩大了，表达内容只是要素之一。比如第一学段要求“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”。除了解别人讲话的内容外，还要求听的态度要认真，比如第二学段“在交谈中能认真倾听，领会要点，并能就不懂的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”；在认真的基础上，还要能够随时请教、商讨，不能一听到不同的意见就沉不住气，随意打断对方的陈述。第三学段“听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述”。也就是说理解内容把握要点是听说教学的重点，而在口语交际教学中只是交际的第一要素。至于表达，不管在听说教学中的还是在口语交际中（包括对话和独白中的表达），都讲求语言的准确、流利、简洁。比如，“课标”要求的“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”，“能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法”。不管是在陈述故事内容、转述发生的事和他人的话时都应当遵照客观的原则，不要随意添油加醋，使叙述的内容走形。可在陈述事实的基础上，能够适当发表自己的见解、感受。在发表见解感受时，应当中肯，切忌偏激。听说教学地表达多是单向的，书面化色彩浓烈，语法的要求比较多。而口语交际中的表达，讲求得体，多是双向的，情境化色彩浓烈，还要受对象和场合的制约，所以“课标”还特别要求，“表达要有条理，语气、语调适当”，“能具体主动地讲述故事，努力用语言打动他人”，“有表达的自信心”，“努力用语言打动他人”等。以上这些不同都应在口语交际教学中加以关注，从而使听说教学和口语交际教学区别开来，以便更好地培养学生的口语交际能力。问题3内容和序列：摆脱“点缀”的关键你遇到这个问题了吗？【案例一】（略）【案例二】（略）·让我们都来问问自己案例一是关于口语交际教学的内容的一项调查，通过调查数字我们可以看出以下几个问题。一、对口语交际教学内容的理解是否存在模糊性二、对口语交际教学内容的认识是否存在片面性三、口语交际教学序列的构建是否存在盲目性口语交际能力的发展是一个循序渐进的过程，如何遵循科学的序列培养学生的口语交际能力，却没有得到应有的重视。在日常教学中，有些教师按照书面交际能力的训练系列来培养口语交际能力，有些教师则按照教学大纲的规定来进行口语交际训练。两种做法在现实教学中都是困难重重。因此如何科学地构建口语交际教学的序列是摆在我们面前的一个重要课题。原来是这样！我们该如何认识口语交际的内容，又该如何根据内容构建科学口语交际教学序列呢？下面我就借鉴国内外有关该项研究的一些经验简单谈谈这个问题。一、关于口语交际教学的内容教学内容是实施教学目的和教学要求的教学凭借和活动对象，它不是指教学所要达到的目的和要求，而是为达到教学目的和要求确定学什么的问题。小学语文口语交际教学的主要目的是培养学生的口语交际能力，因此根据小学语文口语交际能力的结构，小学语文口语教学的内容应主要包括语意教学、语境教学和语体教学三个部分。１．语意教学２．语境教学３．语体教学二、关于教学序列的问题教学序列指的是教学内容的呈现方式，是教学内容在各个年段的科学安排。１．活动心理学关于言语功能和言语交际教学程序的主要理论观点，为构建口语交际教学序列提供重要参考（１）关于言语的功能。（２）关于言语交际教学的程序。２．口语交际教学的序列首先看言语的功能。其次看学生思维发展的规律。小学各年段学生表现出不同的思维特点。低年段学生的思维特点是：具体形象性，即主要依赖事物的具体形象、表象以及它们的彼此关系来进行思维，而不是主要依靠对事物的内化本质和关系的理解，凭借概念、判断和推理来进行思维。这个阶段小学生产生意义的主要结构是想象。中年段学生的思维特点是：具体形象和抽象趋向平衡，即一方面，学生的思维仍然带有明显的具体形象性，另一方面，他们使用概念、判断和推理的抽象思维能力得到了一定的发展。高年段学生的思维特点是：抽象思维开始成为思维的主要形式。所谓抽象思维，就是使用概念，通过判断、推理的思维形式达到对事物本质特征和联系进行认识的过程。李丹等人的研究表明，儿童的推理、判断能力随着年级的升高不断得到发展。小学生的演绎推理从低到高可概括成四种类型：①完全非逻辑地自由联想型；②重复前提型；③实际理由型；④命题演绎型。所谓命题演绎型，就是儿童能够根据两个已知前提进行演绎从而得出正确的结论。三、口语交际教学序列的科学构建１．主线序列根据学生言语交际功能及思维发展的规律，结合学生各个年龄段的主导活动，我们可以确定主线序列。言语交际的七种功能中，工具功能从婴儿时期就已经开始得到发展，而且在日常生活中一直不断地得到运用，所以我们将其他六种功能作为教学的重点，在三个阶段进行训练和培养，其中低年段重点训练和培养学生的想象功能和交际功能，中年级重点培养学生的表现和启发功能，高年段重点培养学生的表达和调节功能。每一种功能都表现为不同的语言形式，我们称之为言语功能项目。言语的功能是抽象的，但言语功能项目是具体的，因为在具体的教学活动中，我们以语言功能项目为抓手，以单一项目训练与多种项目综合训练相结合的方式来进行教学。这里“重点培养”的具体含义是该类功能项目训练次数多，量大，评价也以此为主。主线序列的框架见表２。２．辅线序列（１）语意教学。低年段强调语音、停顿教学，通过语音、停顿教学达到对正确的意义的理解和表达。中年段强调逻辑重音的教学，通过重音教学来理解和表达语言的主要意思。高年段强调语调、语速的教学，通过语调、语速教学来理解和表达作者的思想感情和言外之意。（２）语境教学。对话语篇要和独白语篇并重，关于独白语篇，低年段重视段的教学，中高年段重视篇的教学。关于伴随语境教学，低年段重视神态教学，如目光要与交际对方保持接触，神态大方，自然。中年段重视手势教学，强调用手势来辅助语言的理解和表达。高年段重视整个体态语的综合、得体运用。另外，根据小学生的特点，可将教学情境分为家庭生活情境、学校生活情境和社会生活情境，低年段强调在家庭生活情境中开展教学，中年段强调在学校生活情境开展教学，而高年段则强调在社会生活情境开展教学。（３）语体教学。以日常谈话语体为整个小学阶段教学的重点，低年段适当增加文艺语体的教学，中年段在低年段基础上少量增加口头公文语体的教学，高年级在中年段基础上少量增加口头政论语体和口头科技语体的教学。在教学中要让学生体会不同语体的特点，并尝试在表达体现出该种语体的特点，但不以教授语体知识为主要教学内容。辅线序列框架见表３。３．构建序列时应注意的其他问题（１）处理好主体直进与螺旋式上升的关系。我们这里构建的序列给出了口语交际教学一条主体直进的线路，但在日常教学中我们还必须注意学生言语能力螺旋式上升问题。按照随机访问教学模式的理论，口语交际教学作为一种高级学习，必须重视在不同的情境和不同角度中不断加以建构，所以我们要重视各个功能项目在各年段的复现，以促进口语交际能力的迁移。同一功能项目，在不同的年段，创出的情境不同，给出任务的复杂程度不同，要求达到的教学目标不同。如介绍，在低年段，可以介绍家人和朋友。在中年段，可以介绍校园，学校的一项活动。在高年段，可介绍一项新的技术。（２）处理好口语交际教学独立训练与非独立训练的关系。口语交际以独立课型进行训练是教学的主要方式。但是口语交际技能与书面交际技能之间有着密切联系，能够相互促进，协同发展。因此我们要重视在识字、阅读、作文课堂教学中开展口语交际的训练。能给您点启发吗？（自读）问题4教学策略：口语交际由单薄走向丰厚的关键你遇到这个问题了吗？原来可以这么做！一、教学内容设计策略１．确立好话题以话题为纽带，在真实情境中把交际双方紧密地联系到一起，培养学生倾听、表达、应对的交际能力，从而使学生具有文明和谐地进行人际交往的素养。从这个意义上来说，确立一个好的话题是提高口语交际能力的关键。教师在确立话题时，首先应考虑话题的价值、现实意义以及难易程度等因素，这直接关系到话题能否激起学生的思索，能否将口语交际落到实处。另外，话题应是多元的，开放性的，要贴近学生生活。既可选取教材里阅读和写作的材料，巩固并提高阅读教学和写作教学的效果；又可根据教学的需要选取学习、生活中的话题。２．提供多样呈现方式口语交际教学以交际活动中语言功能项目训练为主要形式，引出口语交际的功能项目有以下几种方式：①图画引入法，即以图画的方式引出口语交际的功能项目。②操作引入法，即以操作活动的方式引出口语交际的功能项目。如把简易洒水壶的制作过程告诉大家。③情景引入法，即先创设一个情景，让学生围绕情景中的人物或事件进行交际。④话题引入法，即给予一个话题，让学生围绕这个给定的话题进行讨论。⑤任务引入型，即给予一个真实的交际任务，让学生围绕如何完成任务，进行口语交际。３．根据教学任务将口语交际教学内容进行整合教学（１）根据教学要求，把内容设置进一步具体化。教科书中的口语交际部分往往只提供了一个话题，要想使教学取得实效，教师必须根据培养目标、学生实际，对话题进行开掘，并结合话题搜集相关资料，整合这些材料、内容。（２）将口语交际的内容进行组合。４．将口语交际内容与语文教学的其他环节结合起来进行在语文教科书中，每单元都设置了专门的口语交际话题，而这些话题又都是在专门的口语交际课上进行的，每单元只需一至两课时，这样必定会使训练面有限。要解决这个矛盾，最简便有效的措施就是充分利用教科书中的资源，善于将口语交际课和识字写字教学、阅读、写作以及综合实践活动结合起来进行。以阅读教学为例，小学语文教科书中的课文常有不少的对话段落出现，而这些课文又都是语言优美的文章，学生在模拟对话的过程中，能受到典范语言的潜移默化的影响，久而久之，就能形成良好的口语交际习惯。【案例二】（略）二、激发策略动机源于需要，当学生感到口语交际是一种需要时，这种内在的潜力就会把积极性极大地调动起来。根据需要理论，我们认为学生口语交际的动机主要源于以下需要：①言语交往需要。人的交往有两种方式，工具交往和言语交往，口语交际就是为了满足人的言语交往需要，这种需要以有趣的水平表现出来。②言语的求知需要。我们获得绝大部分知识不是来自于实践，而是来于言语。通过口语活动获取客观世界的信息，是学习主体需要的一项重要的内容。这种需要由志趣的水平表现出来。③言语的启智需要。言语是人运用语言反映人对客观事物的认识活动及其成果，涉及到的是人、世界与语言三者之间的关系，因此言语活动包含了较高的智慧水平，言语本身也成了智慧的源泉，通过言语能够发展学生的智力和创造力。这种需要以理趣的水平表现出来。④言语审美需要。言语是人的智慧活动的一种产物，所谓言语审美，就是人对自己智慧的一种肯定，是人在言语活动中言语智慧获得实现后的一种肯定性情感，是对自己敏锐感知力，丰富情感力，独特想象力和深刻理解力的一种肯定，获得的一种精神上的享受。这种需要以乐趣的水平表现出来。要激发学生口语交际的动机，需满足学生的上述需要。１．真实的口语交际情境，满足学生的交往需要以下几个问题要注意，一是真实是符合学生生活的真实；二是能更有效地达成教学任务的情境；三是能进行实质性的交流。【案例三】“学会安慰”的话题。２．开放的口语交际内容，满足学生的求知需要选择时要善于突破三个局限：一是善于突破学科局限，在口语交际活动中引入多个学科的内容；二是善于突破课堂教学内容的局限，在口语交际活动中由课内引向课外丰富的内容；三是善于突破现成的知识，让学生去自我发现，建构新知识。３．挑战性任务，满足学生的启智需要注意三个问题：一是任务水平定义在最近发展区；二是要完成交际任务需要调动学生各方面的积极因素；三是围绕启智的需要，设计真实的或虚拟的或真实与虚拟相结合的任务。４．体验成功的机会，满足学生的审美需要创设体验成功的机会，须做到：一是尊重学生的主体性的倾听、表达和应对；二是让学生体会到个体的就是独特的；三是让学生能够选择适合他自己能力水平的任务；四是让学生进行自我参照式评价，以鼓励为主。2、要激发学生口语交际的动机，需满足满足哪些需要？三、情境创设策略情境创设是口语交际教学的重要环节，要创设真实的口语交际活动情境，就需要将生活中的真实情境引入课堂，实现课内与课外的沟通，变课堂为口语交际的场景和处所。这种引入有两种方式。１．事件性引入所谓事件性引入，指直接将社会生活即时发生的事件与课堂内的语文教学事件联系，语文教学课堂成为社会环境系统的一个组织，赋予语文课堂以社会真实环境的性质。语文课堂内的口语交际活动不再是虚拟的活动，而是有真实对象、真实目的和真实效果的现实言语交际活动。它创造了学生的真实的口语交际体验。【案例四】（略）２．功能性引入功能性引入常见的主要几种方法：①图画创设情境；②实物的展示创设情境；③实际的操作和活动创设情境；④音乐渲染创设情境；⑤表演创设情境；⑥通过多媒体技术创设情境；⑦给出一个实际的任务创设情境；⑧语言描述创设情境；⑨几种方法的组合创设情境。案例五（略）四、反馈策略课堂上常见的形式有：（１）教师亲自示范。其目的主要是做一个交际的样板，以引导学生进行模仿练习，并最终能在拓展的情境中，围绕目标自行训练。（２）学生之间的表演示范。学生的表演示范是口语交际教学中不可缺少的环节，一般安排在学生练习之后，进行汇报性示范，在示范过程中师生可以针对示范者出现的问题及时反馈，自我纠正。（３）示范还可以利用课件进行。比如根据交际要求，给学生放一些电视和录像上的访谈、辩论等节目，增强学生口语交际的感性认识。学生经过口语交际训练之后，交际能力达到何种程度最终还需一定的评价反馈。其目的是为了让学生得到建设性的反馈信息，对自己的口语交际水平有一个认识，并对自身存在的问题及时进行调整。能给您点启发吗？（自悟三个案例）问题5评价：你是否给口语交际增值你遇到这个问题了吗？目前对口语交际的评价，常常是凭借经验，缺乏科学的测量和评价体系。“主要是语文教育长期受‘应试教育’影响，没有重视口语交际能力的培养，没有正确认识口语交际能力的性质，以致未形成科学的口语交际训练体系，也没有深入研究口语交际能力该如何测量和评价。因此，正确认识口语交际能力并进行科学的训练和测评这是语文教学中的一个亟待解决的课题。”【案例】《动物运动会》（略）让我们都来问问自己：一、评价主体是不是过于单一二、评价形式是不是过于单调三、有没有关注到不同途径中的口语交际的评价差异四、评价是不是过于抽象，从而难以起到具体的调控作用原来可以这么做！一、选择好三条评价途径一般认为，口语交际能力的培养途径是：口语交际课、语文教学各环节和日常生活中的随机训练。这三种途径可根据不同特点采用不同的评价模式，尤其是可以发挥多主体评价的优势。同时，在各个主体进行的评价中，我们都要秉着“评价为教学”的原则，注重对学生的形成性评价１．口语交际课上的评价评价可采取教师评价、学生互评和学生自评相结合，学生互评和学生自评为主的方式。课上可以引导学生对一些外在的、容易观察的内容作一些评价。【案例一】《快乐交流会》（略）在做自我评价前，要培养学生“五种意识”，即对象意识、目的意识、场合意识、方法意识、环境意识。因此，学生在评价自己的口语交际水平的时候，可从三个方面入手：一看自己有没有听懂别人的话；二看自己是否有效地表达了自己的观点，同时还可以根据别人的反映来判断自己的表达是否清楚；三看自己的心态是否平和、自然，是否克服了紧张心理。由此可以看出，学生进行的评价（包括自评和互评）也是从“课标”里体现的“三个维度”出发的，侧重于能力、情感与态度方面。这种评价方式充分发挥了学生的主体地位。但是，口语交际课必然有其独特之处，教师的评价是必不可少的。口语交际课上教师需要对学生的交际能力作出全面的评价，并且要重视对学生的激励性评价，评价时应耐心听学生发言，善于抓住他们的闪光点以及不同观点加以扶植和鼓励。【案例二】（略）２．在语文教学各环节中的评价这个环节中以教师评价为主。语文教学中，学生在回答问题、讨论、交流中可以表现出口语交际的能力，但是由于学生在这时候是不自觉的，也就是说，他自己也许并没有意识到自己正在进行交际活动，所以要求学生对自己的口语交际水平进行评价是不现实的。教师在语文教学中进行的这种评价是即时评价、即兴评价，关注的主要是情感、态度方面的问题，例如学生是不是乐于发言，有没有表达出自己的看法。对于学生表现出的口语交际的技巧及仪态、口语表述的内容与效果等也要给予及时评价。总之，语文教师要做教学中的有心人，时时关注学生各个方面的成长和进步。【案例三】（略）３．日常生活中的评价这里的日常生活主要指的是学生除学校以外的生活，更多的是家庭生活，所以建议家长参与到评价中来，家长是与学生最亲密的人，接触最多，所以最适合评价学生在日常生活中的表现。这时需要家长和教师做好适当地沟通，对家长给4.口语交际：老问题，新面孔予孩子生活的中的评价，教师可提一些建议。另外，学生的自我评价在这一环节也很重要，可以说是课内自我评价的延续，也是自我评价策略的具体运用，教师要做好指导和督促工作。评价时不应仅仅局限于口头的语言，还可以包括面部表情、手势、体态等，加强评价的张力。二、解决好一个关键，即考虑如何用考试来有效检测口语教学的成果为提高学生的口语交际能力，应考虑建立合理科学的教学评价制度，在语文考试考查中应给口语交际教学留有一席。考试作为检测教学效果的一种重要手段，也是教学评价中的一个重要方面。总体来说，口语交际能力的考试应有科学的测评体系。（１）在测评方式上，要体现“三结合”原则，即平时测评和期末测评相结合，全班统测和单一测评相结合，单项测评和综合测评相结合。（２）测评的方法主要有：一是听力测试，主要有听记、听