福师大生物教育学教案

生物教育学教案第一章绪论学习目标：1.了解中学生物学教学论的含义和性质。2.明确学习中学生物学教学论的含义和目的。3.清楚中学生物教师的任务与岗位要求。计划学时：2学时第一节中学生物学教学论概述一、中学生物学教学论中学生物学教学论是由生物学、教育学、心理学和教育技术等诸多学科相互交叉、渗透形成的学科，兼有文理学科的特点，课程内容主要涉及中学生物学教学的基本规律、教学手段和方法。二、中学生物学教学论的性质中学生物学教学论是师范院校生物学教育专业学生必修的一门专业课。本课程的主要培养目标：培养学生从事中学生物学教育工作所必备的一些专业技能和持续发展自身专业素养的基本能力，是一门实践性很强的就业指导课程。通过这门课程的学习，可以帮助师范生克服初为人师的困难，尽快胜任生物学教师的工作;也有助于在职生物学教师进一步提高专业技能，取得更好的教学效果。三、学习中学生物学教学论的目的中学生物学教学论是区别于生物学知识的另一种学科，既是科学，又是艺术，也是一种技术。学习这门课程有两个需要：一是高等师范院校培养目标的需要；二是培养合格中学生物教师的需要。通过本课程的学习努力达到以下目的：（一）进一步提高思想道德水平和职业道德水平。正确认识师德的重要性，热爱生物学教学工作，明确怎样教书育人，怎样以身作则，潜移默化地影响学生。（二）掌握一定的学科教育理论，并形成初步的教学能力。1、除了掌握一般的教育理论，还要掌握学科教育理论。2、深刻理解中学生物学的课程标准，明确教学目标，掌握教学过程、教学原则。3、了解中学生物学的课程设置、教学内容。4、学会分析、加工、整理、组织、收集材料，能够综合运用各种教学方法。知道为什么教、教什么、怎样教。（三）培养指导中学生学习生物学理论和方法的能力。传统方法的教育注重教师的“教”，而忽视了学生的“学”，目前教学改革更加关注学生如何“学”，教师要指导中学生为什么学、学什么、怎样学。（四）具有一定的教育科研能力和开拓精神。学习一种新的教育理念，并将这一理念在自己的教学活动中实施，需要一个过程。通过本课程的学习可以帮助在岗的中学生物学教师缩短这一转变过程。使他们能够用新课程标准的价值观、方法论为依托，不断创新自己教育教学工作。根据标准的要求，实施新教学设计，开发新教学资源，组织新教学内容，采用新教学策略，借助新教学媒体，促进学生学习方式的转变，进而用新的教学评价标准，衡量学生在学习过程中的进步。教师也在引导学生学习过程，发展自己，提高自己，逐步完善教师专业的发展。第二节中学生物教师的任务与岗位要求一些人常常认为，生物教师的任务就是传授给学生一些生物学知识，只要具有生物学专业知识就能够胜任这一工作。这种认识与当前学校生物学教师的实际任务和对教师的要求有很大的差距。一、中学生物教师的任务1、发展学生的生物科学素养和生物技术素养，使他们能够在生物科学技术占主导地位的二十一世纪中更加富有成果，有效的生活。2、要努力满足学生在现实生活中渴求生物科学知识和生物技术的需要，使学生们了解生物科学技术的迅猛发展，并能领悟这些领域的工作和成就。二、岗位要求胜任当代中学生物学教师工作，不仅要有坚实的生物学专业知识和实验技能，而且在此基础上还要具备职业上的许多其他条件。1、有专而深的生物学知识和广博的其它学科知识素养，以及较强的生物学实验能力。2、掌握教育科学理论，具有纯熟的教学技能和管理教育的能力。3、具有教育科研和创造力。4、要具有一定的师德修养。同时还要具备和不断提高以下几方面的专业知识和技能。1、理解中学生物学课程的性质和价值。对课程性质的认识反映了教师对自身工作、任务、特点和实质的理解，这种理解会影响教师工作中的努力方向，是对生物学教师专业素养的基本要求。2、理解生物科学和技术的本质和特征。中学生物学课程包含了科学和技术的内容，所以教师对科学和技术本质的认识，有助于教师在教学工作中根据学科特点有针对性地组织学习活动，有效的培养学生的生物科学和技术素养。3、掌握学生的学习规律和学习特点。教师掌握了教育心理学的理论和学生的认识规律后，可以减少实际教学中的盲目性，提高学生的学习效率，并能及时解决教学中的问题。4、能够使用多样化的教学方法。每个教师得到课程标准和教科书之后，应该明确自己在课程中的教学任务和要求，要有能力设计一系列目标明确、教学方法适当的学习活动，能够使用多种教学方法和手段，引导学生主动地参与学习过程，让学生经常动手实践，并在学习中较深入地思考一些问题，使学生的学习成为一个有序、有效、有趣的过程。5、能够利用多种评价方式来反映学生的进步。对许多教师来说给学生出几道题目来考察学生并不困难，但要考察学生高层次的认知能力和学习成果，评价学生在态度情感和技能等方面的进步，则需要教师具有较强的专业技能。6、专业素养的持续发展。每一位生物教师都应具有不断提高自身专业素养，保持个人持续发展的能力，才能适应当前快速发展的生物学课程对教师的要求。a)教师参与教育科研是自身发展的一个重要途径。b)利用多种学习资源和培训的机会提高自己的学识和教学技能。三、时代发展对生物学教师提出了更高的要求（一）新课程需要新型教师（二）教师是新课程建设的决定因素1、教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生的学习而进行的2、学生作为课程与教学系统的要素，是学习的主体，也是教学效果的体现者3、内容是联系教师和学生相互作用的中介4、环境是指影响课业进程中的教育教学活动的各种因素和条件，分为班级、校内和校外三个层次。（三）新课程对教师的挑战1、教师角色的转变2、构建新型教学样式3、提高综合课程教学的素养4、建立现代教学观念和教学行为方式5、养成新的教学技能6、提高教育教学探究创造的素养

第二章生物课程改革的理念和目标学习目标：了解中学生物新课程的理念。明确生物新课程的目标。清楚面向全体学生、提高生物科学素养的含义。了解探究性学习的意义及其操作步骤，能够指导学生探究性学习。计划学时：2学时第一节生物课程改革的背景和目标一、生物课程改革的背景（一）时代发展是引发基础教育课程改革的根本原因1、时代发展的特征之一，知识经济的出现和发展。2、时代发展的特征之二，国际竞争异常激烈。3、当代社会还面临着人类生存和发展的危机（二）我国基础教育的现状是引发基础课程改革的直接原因二、生物课程改革的目标促进课程功能发生变化（二）促进课程结构发生变化（三）促进课程内容发生变化课程内容的变化包括加强课程内容与学生生活以及社会和技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的基础知识和技能等。体现在改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，体现在不单纯以学科为中心主教学内容，不在刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，不在漠视学生的经验、现实生活、现实世界。促进学习方式发生变化《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状、倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。接着又进一步阐述，提出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。为使学生的学习方式发生更本性的转变，要通过课程结构的调整，使时间和空间都得到保证。促进评价方式发生改变《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调要“改变课程评价过程强调甄别与选拔的功能、发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。评价一直是一线教师最为关注的问题，也是研究的最为不够的问题。本次课改期望建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能，期望建立促进教师不断提高的评价体系，关注教师对自己教学行为的分析与反思；期望建立评价目标多元化和评价方法多样化，重视学生发展和教师发展的成长纪录。促进课程管理制度发生变化《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调要“改变课程管理过于集中的状况、实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。建立国家、地方和学校三级课程管理体制，调整国家课程在整个课程计划中的比重、在课程内容和时间安排上给予一定弹性，切实留给地方和学校的选择空间，使课程更好地适应地方经济、文化发展及学生个性发展。第二节生物新课程的理念一、初中《生物课程标准》提出的课程理念（一）面向全体学生（二）提高生物科学素养《生物课程标准》提出的“提高生物科学素养”的理念可以这样理解，生物科学素养具有整体性，即指一个包括科学观、科学知识、技能、科学方法与能力，科学行为的综合结构．其中科学观为核心，科学知识、技能、科学方法与能力为基础，以科学行为的养成为标志；良好的科学行为与习惯的形成才是真正意义上的人的科学素养的提高。生物科学素养具有基础性，即是现代基础文明的一部分，是社会中每一个人正常地生活和发展必不可少的基本素养，一个人有没有科学素养就如同他识不识字一样重要。（三）倡导探究性学习《生物课程标准》认为，生物科学不仅是众多事实和理论，也是一个不断探究的过程：倡导探究性学习。目的是“力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，突出创新精神和实践能力的培养”。二、高中《普通高中生物课程标准》提出的课程理念（一）提高生物科学素养（二）面向全体学生（三）倡导探究性学习（四）注重与现实生活的联系第三节生物新课程的目标一、初中生物新课程的目标（一）知识获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、概念、原理和规律的基础知识。获得有关人体结构、功能以及卫生保健的知识，促进生理和心理的健康发展。知道生物科学技术在生活、生产和社会发展中的应用及其可能产生的影响。（二）能力正确使用显微镜等生物学实验中常用的工具和仪器，具备一定的实验操作能力。初步具有收集和利用课内外的图文资料及其他信息的能力。初步学会生物科学探究的一般方法，发展学生提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力。在科学探究中发展合作能力、实践能力和创新能力。初步学会运用所学的生物学知识，分析和解决某些生活、生产或社会实际问题。（三）情感态度与价值观了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。热爱大自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。乐于探索生命的奥秘，具有实事求是的科学态度，一定的探索精神和创新意识。关注与生物学有关的社会问题。逐步养成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。初中《标准》在论述课程性质时强调，义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。这说明，上述课程目标是义务教育阶段的生物教育必须完成的。二、高中生物新课程的目标教育部《普通高中课程方案》中确定的普通高中教育的培养目标，强调普通高中教育是在义务教育的基础上，进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。目标的确定体现全面落实《国务院关于基础教育改革和发展的决定》，全面实现《基础教育课程改革纲要(试行)》所确定的基础教育培养目标。本次高中课程改革的总体目标主要体现在下列方面：适应时代发展需要，精选终身学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践：适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构；创设有利于建立新型学习方式的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析问题和解决问题的能力；建立与新课程相配套的评价机制，改进校内评价，推行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式；探索建立课程实施质量的监督和调控机制；赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程和学生有效选择课程提供保障。（一）知识（二）情感态度与价值观（三）能力(1)客观地观察和描述生物现象；(2)通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题；(3)分析问题，阐明与研究该问题相关的知识；(4)确认变量； (5)做出假设和预期；(6)设计可行的实验方案；(7)实施实验方案，收集证据；(8)利用数学的方法处理、解释数据；(9)根据证据做出合理判断；(10)用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点；(11)听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护，以及作必要的反思和修改。三、新课程目标的变化课程的总体目标虽然仍然是知识、能力和情感态度与价值观等方面，但是许多方面发生了质的变化。（一）知识方面《标准》比《大纲》更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系，学生身心的健康发展。充分体现基础教育阶段生物学课程的价值。（二）能力方面（三）情感态度与价值观方面《大纲》相比，初中《标准》明确提出“理解人与自然和谐发展的意义”；明确提出“初步形成主动参与社会决策的意识”；明确提出“确立积极、健康的生活态度”等。教学实践：如何理解生物学新课程理念之间的关系。把新课程理念落实到教学中去需要考虑哪些因素？在缺乏实验条件的学校如何开展探究性学习。

第三章中学生物学的课程内容与课程资源学习目标：1.了解课程标准与原教学大纲的比较。2.构建中学生物学课程内容体系。3.拓宽对课程资源的认识视野。4.掌握开发和利用课程资源的具体方法计划学时：4学时第一节初中生物学课程标准与原教学大纲的比较一、将《教学大纲》改为《课程标准》的意义本次课程改革中，将教育工作者们熟悉的“教学大纲”改成了“课程标准”。这不仅仅是名称的变化。实际上，“课程标准”并不是一个新词，早在1912年中国南京临时政府教育部，就颁布了《普通教育临时课程标准》。此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了40年。新中国成立初期，我国颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)。1952年后，改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现，在我国生物教育史上具有重要的意义。《大纲》虽经多次修订，但侧重点一直是“以知识为中心”，强调严密的科学体系、扎实的“双基”，在此基础上要求掌握书本上的基本技能，培养辩证唯物主义观点。随着社会和科学的不断发展，以及社会和科学对教育的要求的提高，《大纲》已表现出明显的不适应。本次生物学课程改革制定的《课程标准》，在课程目标、课程理念、课程结构、课程内容和课程评价等方面，都较以往有很大的突破和创新，具有时代特点，反映了国际生物学教育发展的共同趋势。二、国家课程标准的总体框架与原教学大纲的对照内容新的课程标准与原教学大纲所关注的重心明显不同。课程标准课程标准以学生全面发展为目标，关注基本素质的全面提高；是多数学生能够达到的“最低标准”；是学生学习结果与过程的表述；是间接的、指导性的、弹性的“规范”。教学大纲教学大纲以教师教学工作为重点，侧重知识技能的获得；是教师应该实现的“预期目标”；是教学内容纲要和教学工作的提示；是直接的、统一的、硬性的“控制”。（二）价值取向从“教学大纲”到“课程标准”，其价值取向出现了以下变化：由精英教育走向大众教育；由学科知识本位走向学生发展本位；由侧重认知层面走向关注整体素质；由指导教师教学工作走向课程实施与开发；由统一的硬性的规定走向开放的灵活的管理。具体比较《课程标准》给出了相当详细而又针对性强的实施建议。其中的“教学建议”和“评价建议”不像过去的教学大纲，要么不加指导，要么面面俱到。《课程标准》根据课程理念，重点突出地从“提高贯彻课程目标的自觉性”、“引导并组织学生进行探究性学习”、“加强和完善生物学实验教学”、“落实科学、技术和社会相互关系的教育”四方面，提出了具体的教学建议。《课程标准》中的评价，建议在强调“初中生物学教学评价应有利于实施素质教育，有利于学生主动发展”的基础上，特别通过具体案例，对学生探究能力和情感态度与价值观方面，如何进行评价提出操作性比较强的建议，并提倡采用“档案夹”等形式记录学生的发展，强调教师应注意终结性评价和形成性评价相结合，定量评价和定性评价相结合，同时重视学生进行自评和互评。通过评价方式的改变，引导学生真正改变学习方式，促进科学素养的全面提高。三、《课程标准》与原《教学大纲》课程目标的比较《课程标准》中的课程目标是一个完整的科学体系。它分为课程总目标和课程具体目标两部分，前者是后者的高度概括。（一）知识方面1.原《教学大纲》要求（1）初步获得生物的生活习性、形态结构、生理功能、分类、遗传、进化和生态等基础知识，了解这些知识在生产、生活中的应用；（2）初步获得人体形态结构、生理功能和卫生保健的基础知识，养成良好的卫生习惯。2．《课程标准》要求（1）获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、概念、原理和规律的基础知识；（2）获得有关人体结构、功能以及卫生保健的知识，促进生理和心理的健康发展；（3）知道生物科学技术在生活、生产和社会发展中的应用及其可能产生的影响。3．《课程标准》的突破点（1）不仅要求获得“生物的生活习性、形态结构等知识”，还要求“生物技术”等基础知识；（2）不仅要求知道知识的应用，而且要求知道“可能产生的影响”；（3）不仅提出“促进生理健康发展”；还提出“促进心理健康发展”；（4）不仅提出“知道生物科学技术在生活、生产中的应用”，还提出“在社会发展中的应用”。这些变化表明，《课程标准》比《教学大纲》更加关注知识的更新、科学技术与社会的关系以及学生身心的健康发展，充分体现义务教育阶段生物学课程的价值。（二）能力方面1．原《教学大纲》要求（1）能够对生命现象进行观察、记录、整理和报告；（2）能够正确使用生物实验中常用工具和仪器，具备一定的生物实验操作技能；（3）初步学会科学探究的一般方法，能够运用所学知识、技能分析和解决一些身边的生物学问题；（4）初步具有进一步获取课本以外的生物学信息的能力。2．《课程标准》要求（1）正确使用显微镜等生物学实验中常用的工具和仪器，具备一定的实验操作能力；（2）初步具有收集和利用课内外的图文资料及其他信息的能力；（3）初步学会生物科学探究的一般方法，发展学生提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力；在科学探究中发展合作能力、实践能力和创新能力；（4）初步学会运用所学的生物学知识分析和解决某些生活、生产或社会实际问题。3．《课程标准》的突破点（1）不仅首次提出“科学探究的一般方法”，而且明确而完整地提出“科学探究”的内涵，并进一步提出发展合作能力、实践能力和创新能力；（2）不仅要求“分析和解决一些身边的生物学问题”，而且要求“分析和解决某些生活、生产或社会实际问题”；这些变化表明，《课程标准》比原《教学大纲》更加强调科学探究在生物学教学中不可替代的作用，力图切实发展科学探究的能力，并以此推动学习方式的改变。同时，《课程标准》不像原《教学大纲》那样，仅仅关注学生解决“身边生物学问题”，仍然未能摆脱学科中心的束缚；《课程标准》则要求“分析和解决某些生活、生产或社会实际问题”，强调了学科间的综合、强调了更多地关注生活、关注社会实际问题。思想情感方面1.原《教学大纲》要求（1）热爱大自然，热爱生命，形成保护生物多样性、保护环境的意识，增强爱国主义情感；（2）乐于探索生命的奥秘，具有一定的探索精神和创新意识；（3）初步形成生物学的基本观点，受到辩证唯物主义教育，能够以科学的态度去认识生命世界。2.《课程标准》要求（1）了解我国生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感；（2）热爱大自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识；（3）乐于探索生命的奥秘，具有实事求是的科学态度，一定的探索精神和创新意识；（4）关注与生物学有关的社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识；（5）逐步养成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。3.和原《教学大纲》相比，《课程标准》的突破点（1）明确提出“理解人与自然和谐发展的意义”。（2）明确提出“初步形成主动参与社会决策的意识”。（3）明确提出“确立积极、健康的生活态度”。这些变化表明，《课程标准》比原《教学大纲》更加强调“理解人与自然和谐发展的意义”的重要性；突出“主动参与社会决策的意识”是培养公民素养的重要组成要素，是义务教育性质决定的；“积极、健康的生活态度”是学会健康生活的必要前提，是义务教育的目标之一。四、《课程标准》与原《教学大纲》课程内容体系的比较（一）内容框架比较1.原《教学大纲》内容框架分为五大部分(1)植物的形态、结构和分类；(2)细菌、真菌和病毒；(3)动物的形态、结构和分类；(4)人体生理卫生；(5)遗传、进化和生态。2．《课程标准》内容框架分为10个一级主题(1)科学探究；(2)生物体的结构层次；(3)生物与环境；(4)生物圈中的绿色植物；(5)生物圈中的人；(6)动物的运动和行为；(7)生物的生殖发育与遗传；(8)生物的多样性；(9)生物技术；(10)健康地生活。（二）《课程标准》在内容体系上的突出特点1．《课程标准》将知识要求和能力、情感态度与价值观的要求，都列入课程标准的“具体内容标准”，真正将教学目的和教学内容统一于一体。2.《课程标准》通过摒弃学科体系和构建“人与生物圈”教学新体系的方式，果断删除了许多过去认为不能不学但对学生未必非常有用的、比较繁琐和难以理解的学科知识。3.《课程标准》在减少传统的生物学知识的同时，对生物科学的新进展和对生物科学技术和社会的关系等方面，给予了更多的关注。4.《课程标准》特别强调，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和实践，并将科学探究的内容标准尽可能渗透到各个主题内容的教学活动中。第二节教学内容的构成与解析有些教师通过近年的教学经常在抱怨，学生对生物学知识的掌握上比较零散，在教学中学生常对一些概念产生比较模糊的印象。这在以前的教学中是很少遇到过的。难道是我们的新课程教学内容有问题，还是我们的教师对新课程教学内容的理解有偏差呢?一、教学内容框架的构成与解析（一）初中生物新课程教学内容的整体框架初中新课程内容体系是以“人与生物圈”为主线，并围绕这条主线，精选和串连了生物科学基础知识中的十大核心主题，根据这十大核心主题，再分设若干个二级主题及其具体内容和具体的活动，组成了初中生物新课程教学内容的整体框架。见表3―1。表3―1初中生物教学内容的整体框架一级主题二级主题1．科学探究理解科学探究发展科学探究能力2．生物体的结构层次细胞是生命活动的基本单位细胞分裂、分化形成组织多细胞生物体的结构层次3．生物与环境生物的生存依赖一定的环境生物与环境组成生态系统生物圈是人类与其他生物的共同家园4．生物圈中的绿色植物绿色开花植物的一生绿色植物的生活需要水和无机盐绿色植物的光合作用和呼吸作用绿色植物对生物圈有重大作用5．生物圈中的人人的食物来源于环境人体生命活动的能量供给人体代谢废物的排出人体通过神经系统和内分泌系统调节生命活动人是生物圈中的一员6.动物的运动和行为动物的运动动物的行为7.生物的生殖、发育和遗传人的生殖和发育动物的生殖和发育植物的生殖生物的遗传和变异8.生物的多样性生物的多样性生命的起源和生物进化9.生物技术日常生物技术现代生物技术10.健康地生活健康地度过青春期传染病和免疫威胁人体健康的当代主要疾病酗酒、吸烟和吸毒的危害从表3―1中一级主题来看，除了“科学探究”、“生物体的结构层次”、“生物技术”、“健康地生活”外，完全是以生物科学的宏观研究为主的，构建生物圈的研究体系，突出人和植物在生物圈中的两大主体作用。在这个体系中变化最大的是动物学这部分内容，与以往的动物学内容相比，删减了大部分与人相类似的形态结构和生理有关的内容，保留下的内容中与其他主题有关的都归属到各主题中。如有关动物生殖、发育和遗传的内容，放在“生物的生殖、发育与遗传”部分；有关动物细胞和组织等内容，放在“生物体的结构层次”部分；有关动物和环境关系的内容，放在“生物与环境”部分；有关动物多样性的内容，放在“生物的多样性”部分。基于动物的运动与行为，在目前生物学领域中研究较为活跃，且其在学生认识动物本质特征中有重大的关系，在其他主题中又难于包容，因而单列一个一级主题。植物学这部分内容，由于把“植物”放在生物圈中来研究，其重点不再是植物的形态结构和分类知识，重点在于让学生通过学习植物的光合作用、呼吸作用等生理功能，理解植物在生物圈中所起的作用，也作了类似的变动，把植物的形态结构归属到其他主题中，删减分类的内容。总的看来，知识的总量上减少了许多，这样的处理目的是留出更多的时间和空间，让学生尽情地通过活动等多种方式去探索生命。十大核心主题基本上是以生物科学的宏观研究为主，它们之间的联系紧密程度与以往的教学内容相比显得零散些，目的是使学生从宏观的层面，对生物学知识有一个整体的认识，同时也希望我们的学生，通过生物课程的学习，把所学到的生物学知识进行内化，自我从新构建一个完整的知识结构，这有利于学生终身学习能力的发展，也是教师今后教学的难点。（二）高中生物“模块式”课程新体系1、高中生物课程模块的知识内容2、高中课程模块的标准与教学要求自20世纪50年代以来，生物科学在微观和宏观两方面都迅速发展，并产生了现代生物技术产业，深刻影响人类社会的生活、生产和发展。本模块的教学以专题讲座和学生讨论为主。由于本模块所涉及的领域进展迅速，教师要积极引导和组织学生查阅有关资料，练习撰写专题综述报告，并组织开展口头交流、辩论等活动。第三节教学内容的功能与特点新中国成立以后，虽然初中生物学的教学内容在不同的历史时期，结合我国的实际情况，做了不少次的改变，但是这次新课程的改革才是质的飞跃，这些飞跃主要表现在教学功能与特点的变化上。一、教学内容的功能(一)全面提高学生的生物科学素养(二)促使学生学会启疑生惑(三)引导学生自主学习、主动探究二、教学内容的特点（一）内容选择贴近学生生活，以突破“学科中心”体系，构建“人与生物圈”的知识体系，克服了“偏”的弊端。(二)内容总量适当删减，难度进一步降低，大大减轻不必要繁琐的记忆负担，克服了“繁”“难”的弊病。(三)体现STS课程设计思想，加强课程与社会发展和科技新成就的联系，内容大为更新，富有时代感，克服了“旧”的弊病加强科学方法的教育，科学探究活动呈现系列化、多样化加强学科间的联系，体现科学精神与人文精神的渗透。内容呈现形式新颖，图文并茂，富有强烈的视觉感。第四节新课程理念下教师应该具有的教材观新的教材贯彻了新的理念，课程教材内容的选择，富有弹性和开放性，内容的叙述更加生活化、情趣化，学生学习方式也变得多样化和个性化。面对人性化的新教材，学生欢呼雀跃，而习惯于恪守教学大纲、教材、教参三部曲的教师们却感觉迷惘，“给人一杯水，自己要有一桶水”的教学理念，已招架不住学生们那变化万千、富有想象力的问题，顺应当今课改，我们中学生物教师也要与时俱进，树立起教材的新观念，改变以往刻板地教教材，为以教材为平台和依据，充分挖掘、开放和利用各种课程资源，更好地用教材。一、知识观：显性知识和隐性知识的统一二、主体观：双主体的蓝本三、技术观：现代化的衍变四、整体观：社会的统整第五节中学生物学课程资源的利用和开放课程资源是课程改革的基础和保障。可以说，没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想，也很难变成中小学的实际教育成果。因此，对于新课程的教学资源及其开发和利用，有一个较为全面的认识，有利于课程改革的顺利开展。然而，由于课程资源研究在我国还处于一个刚刚起步阶段，所以大多数中小学教师对于课程资源的概念认识不十分明确，对课程资源开发与利用有一定困难。因此，课程资源的建设问题是我国基础教育改革所面临的一个新课题。一、生物学课程资源概述(一)生物学课程资源的概念中学生物学课程资源是指与中学生物学教学息息相关的各类资源的总和。(1)从资源空间分布的角度来看，可以分为：学校内的生物课程资源、社区内的生物课程资源、生活经验、信息资源等；(2)从资源功能的角度来看，可以分为：实物资源、实践资源、信息资源和交流资源等；(3)从资源载体的变化来看，可以分为：传统课程资源(课本、黑板、挂图、标本、仪器、教室等)和现代课程资源(多媒体软件硬件、放映仪、录像带等)。生物学课程资源既包含了生物学的教材、教具、仪器设备等有形物质资源，也含有学生已有生物学及其分支学科的知识和经验、家长的支持态度和相关能力等无形资源。（二）开放和利用生物课程资源的意义二、生物课程资源的利用和开发长期以来人们不大关注的是课程开发的理论与技术，另一方面对“课程”概念的理解也是模糊的。人们往往认为课程就是“学科”或者是“教材”，甚至是“教科书”。那么，可利用的课程资源也无非是一些书面的材料。对于教师来说，它就是一些教学参考、教学辅助材料，对于学生来说，它就是一些学习辅导资料、习题集、习作选等。这种对“课程”和“课程资源”的理解，制约了人们对课程资源的认识和开发利用，无法实现课程资源应有的教育意义，也不能落实课程资源的课程价值。（一）课程资源开发的主体（二）学校课程资源的开发途径与方式（三）社区课程资源的开发途径与方式（四）家庭课程资源的开发途经和方式（五）挖掘利用无形的课程资源（六）参与开发生物课程的信息技术资源信息技术方面的课程资源主要包括网络资源和多媒体课件两个方面。（七）人才资源开发的常用策略教学实践：尝试搜集自己周围的生物课程资源。

第四章生物新课程的教学设计学习目标:1.了解教学设计的基本原理和方法2.掌握进行生物课程教学设计的一般方法计划学时：6学时教学设计（instructionaldesign）是以传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果，使教学效果达到最优的一种系统研究方法。一般而言，教学系统由教学组织者、学习者、学习资源、教学手段和方法等部分组成，其核心是学习者的学习需求和学习过程。教学设计是一个依据学习者的学习需求和学习心理特点，将学习资源运用适当的教学手段和方法，进行有机组合的过程。就出发点而言，教学设计可以区分为以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计，但不管出发点如何，关注学习者的学习需求和学习过程，是教学设计的本质特征。确定教学目标确定教学目标进行教学分析确定起点行为确定教学具体目标设计标准参照试题开发教学策略开发与选择教学材料设计与实施形成性评价设计与实施总结性评价教学调整图4-1教学设计的狄克-柯瑞模式第一节以“教”为中心的教学设计以“教”为中心的教学系统设计的理论和方法，经过几十年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系，具有较强的可操作性强，在一段时间内仍将是教学系统设计的主流。以“教”为中心的迪克－柯瑞教学设计模式（见图4-1）。该模式包括了十个相互联系的组成部分，各个组成部分之间用线条加以连接。这些组成部分是从事教学设计，用来设计、开发、评价和调整教学的一系列步骤和技术。一、确定教学目标（IdentifyInstructionalGoals）1.借助需要分析法确定学习需要2.分析问题的原因，确定问题的性质3.阐明总的教学目标设计课题确定之后，需要提供关于课题要解决的问题的总的陈述，阐明总的教学目标，为后续教学内容的分析、教学目标的阐明、教学策略的制定及教学评价等工作提供依据。二、进行教学分析(ConductInstructionalAnalysis)进行教学分析，主要是用以确定学生达成某一种教学目标时所必须具备的相应从属技能。从属技能本身可能不是既定的学习结果，但它却是掌握更高一级的技能或上位技能所不可缺少的。进行教学分析，首先要按照学习的类型，对总的目标陈述进行分类，确定学习的结果；其次是运用相应的方法，分析达到各学习结果必须具备的从属技能。（一）学习的结果美国当代著名教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，把学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种形式。1.言语信息2.智慧技能3.认知策略4.动作技能5.态度（二）分析从属技能从属技能有时也被称为“先决条件”，它是指学生为了有效地达到教学目标，而必须掌握的那部分技能。如果在教学中缺少了这些必要的从属技能，那么许多学生便失去了达到目标的必要基础，教学也就不可能成功。但如果在教学中充塞了太多的从属技能，那么可能会导致花费不必要的时间，多余的从属技能甚至可能会干扰教学的预期效果。确定从属技能的程序和方法，直接与上述达到目标的学习的类型有关。不同的学习类型有相应的从属技能的分析方法。1.归类分析法2.图解分析法3.层级分析法4.信息加工分析法5.解释结构模型法（ISM分析法）三、确定起点行为（IdentifyEntryBehaviors）起点行为是学生在教学开始前必须掌握的与新的学习有关的、必不可少的知识技能。确定起点行为是教学设计过程的主要步骤之一，因为确定起点行为实际上是勾勒了教学活动展开的基本框架。学生具备了起点行为所包括的知识技能，教学应有成功的希望，反之，教学则需要花费更多的时间和精力，甚至教学难以进行下去。确定起点行为涉及两个方面的内容，一是要依据教学分析的结果，二是要考虑教学对象的特征。（一）明确教学的对象的特征（二）依据教学分析的结果四、编写教学具体目标（WritePerformanceObjectives）在教学分析和确定起点行为的基础上，教师应该具体地说明教学完成时学生将能做什么，即编写具体的教学目标。教学具体目标又称“行为目标”或“学习目标”，原因在于一方面它强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标；另一方面它是对某一教学活动结束时学生将能做此什么的具体的说明，所以也称“学习目标”。那么，该怎样编写具体的教学目标呢？（一）认知领域的目标分类在学习教学目标的编写方法之前，首先有必要了解教学目标的分类理论。教学目标的分类理论分为认知领域、动作技能领域和情感领域三大部分，因为在学校教育中，认知领域的学习占主导地位，所以，在此主要介绍布卢姆等人提出的认知领域的目标分类。布卢姆将认知领域的目标分六个层次，即知道、领会、运用、分析、综合和评价。1.知道：指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论的回忆。知道是认知目标中最低层次的能力，它所要求的心理过程主要是记忆。2.领会：领会是指把握知识材料意义的能力。想测量是否对知识材料产生了领会，可以借助转换、解释、推断三种形式。转换就是用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表达所学的内容；解释就是对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概括；推断就是预测发展的趋势。3.运用：这是指将所学到的规则、方法、步骤、原理、原则和概念等运用到新情境的能力。运用的能力以知道和领会为基础。4.分析：分析是指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。5.综合：综合是指将所学到的片断概念或知识、原理、原则与事实等统合成新的整体。例如，综合各项资料而获得结论，即属于此能力。综合能力强调的是创造能力、形成新的模式或结构的能力。6.评价：这是认知目标中最高层次的能力，它要求超越原先的学习内容，并需要依据某项标准作出价值判断。（二）编写学习教学目标的基本要求学习目标应包括以下四个基本要素（ABCD模式）：1.对象(audience)，阐明教学对象。2.行为(behaviour)，说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。3.条件(condtion)，说明上述行为在什么条件下产生。4.标准(degree)，规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。例：“给出一张玻片标本，学生使用显微镜观察，准确说出标本所属动物类群。”上面的这条教学目标就是一个按照ABCD模式编写的教学目标。其中，对象是学生，行为是“用显微镜观察”，条件是“给出一张玻片标本”，标准是“准确说出标本所属动物类群”。（三）编写教学目标应注意的问题1.教学目标主要用于具体地说明教学完成时学生将能做什么，而不是规定教师将做什么。2.一般要注意避免使用“知道”、“理解”等笼统的动词来规定行为，因为教师不可能观察某个学生“知道”或“理解”什么。在编写教学目标时需要仔细考虑用什么样的动词来具体规定行为，像“证明”“辨认”“区分”“分类”等动词可以对大部分智慧技能行为作出具体的、明确的规定。3.涉及动作技能类的具体教学目标通常比较容易根据行为加以说明，如跑、跳、开车等。这时相对困难的是对行为的精确程度――标准作出说明。一般可以通过数量、时间限定、操作时的身体外部形态、状况的说明加以界定。4.避免把教师的判断或专家的评估作为检查达成目标的标准。教师或专家的评估只是说明了由谁来作出评估，但不能说明评价的具体标准是什么。5.教学具体目标只是意在说明学生在教学结束时能做什么，除此之外，目标本身没有什么意义。千万不要为了例行公事而编写目标。编写教学目标必须成分整个教学设计的有机组成部分。五、设计标准参照测验（DevelopCriterion-ReferencedTestItems）根据已经编写的具体教学目标，教师应设计相应的试题衡量学生达标的能力，即设计标准参照测验。（一）标准参照测验的含义及类型（二）编写测验题目不管教学目标所涉及的学习类型是什么，教师均应掌握编制测验题的技巧。由于这部分内容将在教学评价一章将详细阐述，所以在此就不再论及。六、开发教学策略（DevelopInstructionalStrategy）根据上面五个步骤，教师接下来可以确定自己将在教学中运用的策略。教学策略的设计与开发主要涉及五个主要成分，分别是：准备活动、信息呈现、学生参与、测验及补充活动。以下将对五个成分的内容作一简单介绍。（一）教学策略的成分1.准备活动主要涉及教学正式开始前教师所要考虑的有关因素，包括：⑴了解学生对所学内容的兴趣和动机水平及如何激发学生的学习动机；⑵向学生说明在完成教学时他们将能做些什么，即告知学习目标；⑶让学生知道教学开始前需要具备哪些知识和技能。2.信息呈现主要涉及以什么样的顺序向学生呈现信息及信息呈现的组块应多大。在确定教学的顺序时可借助教学分析来进行；在确定呈现信息的组块大小时应从学生的年龄水平、学习的类型和学习活动形式的变化程度来考虑。3.学生参与向学生提供与教学目标直接有关的参与活动或练习机会，同时给予适当的反馈，能够有效地促进学生的学习。4.测验主要涉及决定是否进行起点行为测验、前测、插入测验、后测以及在什么时候进行测验，测验哪些知识和技能。5.补充活动主要涉及根据后测的结果，针对学生的特定的学习水平而提供进一步学习的材料。它是教学活动的有机组成部分，也是个别化教学的具体体现。当然，教学策略的组成成分并不仅限于上面的几个教学事件，在不同的教学设计理论和方法中，对教学策略的组成成分的观点不尽相同，对这一点，下面还将做进一步的论述。（二）选择和设计教学策略七、选择与开发教学材料（DevelopandSelectInstructionalMaterials）紧接教学策略开发之后的一个步骤就是确定现有的教学材料是否符合教学目标的要求和选择将被用于教学传递的媒体。（一）选择编制教学材料考虑到教学材料编制所耗费的人力、物力、财力等诸多因素，一般应尽可能选择现有的教学材料，但有时候教师会发现现有的材料要么太具体细碎，要么太笼统深奥，不能完全符合教学目标的要求和特定学生的需要。这时，可以根据教学策略从以下几个方面对已有的教学材料进行进一步的分析与评价：是否有适当的激发动机方面的内容是否包括了必要的教学内容内容安排的顺序是否合理是否提供了全部必要的信息是否配有练习题是否包括了适当的反馈是否安排了适当的测验是否安排了适合上、中、下学生的补充活动是否作出了从一项活动转入到另一项活动的学习（教学）指导1.共同经验原理2.抽象层次原理3.重复作用原理4.知觉组织原理（二）教学媒体的选择每一种媒体都有自己的优缺点，不存在对任何教学目标都适合的“超级媒体”。面对功能各异，种类繁多的教学媒体，如何才能有效地选择恰当的媒体呢？为了避免盲目地选用媒体，在媒体选择时，应主要考虑以下几个因素：1.教学目标与教学内容2.教学对象与教学条件3.师生能力与媒体特性八、设计与实施形成性评价（DesignandConductFormativeEvaluation）形成性评价是在教学过程中进行的、为使教学活动效果更好而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的效果，便于及时反馈、调整和改进教学工作。形成性评价有三个基本环节构成，它们分别是：（一）一对一评价（临床评价）（二）小群体评价（三）现场试教九、进行教学调整（ReviseInstruction）从迪克－柯瑞模式图中可以看到，教学调整并不集约化局限于对教学实施阶段本身进行调整，而且同时要重新检查教学任务分析及学生起点行为分析等方面的可靠程度及检查教学具体目标和试题本身的准确性，同时也包括对教学策略的检查。在收集形成性评价的数据时，我们可以用多种方法整理所获得的数据并指出学生存在学习困难和进行教学调整的各个方面。在此主要介绍如何根据形成性评价的三个阶段所获得的信息进行教学调整。（一）一对一评价与教学调整（二）小群体评价、现场评价与教学调整十、设计与实施总结性评价（DesignandConductSummativeEvaluation）第三节以“学”为中心的教学系统设计以“学”为中心的教学系统设计是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用）以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来的。建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。教学设计者的主要任务是学习环境和自主学习策略的设计，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析、构造和自主学习策略方面。因此，被称为以学生为中心的教学设计。虽然以“学”为中心的教学系统设计远不象以“教”为中心的教学系统设计那样成熟，但也发展起来了一些相关的模式，多为描述性的或非线性的。在这里主要介绍美国科罗拉多大学教学技术系教授、AECT理论与研究部主任威尔森（BrentWilson）提出的一种建构主义的教学设计的程序和国内何克抗教授分析建构主义学习理论和建构主义学习环境设计的有关研究，总结提出的建构主义的才、教学设计程序。一、威尔森的建构主义教学设计程序这个教学设计的程序分为一般方法论、需求评估、目标和任务分析、教学策略开发、媒体选择、评估学生六个程序。（一）一般方法论1.强调运用整体的、系统的设计模式。这一模式应考虑各种教学因素（包括学习者、任务、情境等），并随着开发过程逐渐予以充实细化。在任何一种教学情境中都会出现一系列彼此相关的要素，不能只在教学设计开始阶段做学习者分析或任务分析，而应该在整个设计循环中不断考虑各种因素的互动影响。2.根据特定的需要及其限制条件来调整教学设计的方法论。靠单一的教学设计模式是不可能应付各种情境的。重要的是要明确设计的主要依据，例如旨在创设学习环境，然后再根据实际情况在设计程序中运用这些依据。3.将最终用户（教师和学生）作为设计小组的一分子。这种参与性设计可以促进设计活动从“实验室‘走向教学现场。4.在早期阶段运用快速原型制作技术拿出样品，这样做能够有益于及早检验革新方案的可行性及用户可能作出的抵制干扰。（二）需求评估1.考虑与业绩背景密切相关的解决方案，也就是体现缺什么，补什么；干什么，学什么的思路。2.运用“市场导向“的需求评估策略，同时辅以缺陷弥补型需求评估策略。不仅要满足需求，同时也应考虑引导、创造需求。3.抵制易测量和易操纵的内容的诱惑，因为许多重要的学习结果是很难直接测量的。（三）目标、任务分析1.区分教育情境目标与培训情境目标之间的差异。这种区分能作为提供适当教学策略的基础。2.运用以具体目标作为指导设计的启发式。坚持要将总体目标说明转换为行为具体要求常常是浪费精力。教学的“意图”可以通过考察目标说明、学习活动和评估方法得以清晰。总体目标和具体目标只要起到作为设计评估和教学策略的输入便可以了。3.允许具体目标归类围绕着学习经验有多种层面。教学是不需要具体目标导向的，一种丰富的学习经验可以包容有意义学习结果的整体类别。4.不要期望有目标分析或任务分析中就能“抓准”内容。依靠设计丰富的学习资源有可能使学习者本身选用合适的，内容。5.允许在教学过程中出现新的目标。学习目标和学习内容都不可能在实际学习情境发生之前明确到位。6.要仔细考虑学生在学习进步中所需要经历的各个阶段。7.将问题解决、意义建构的学习目标置于优先地位。不应要求学生仅仅遵循规则，而要将规则应用、整合到问题解决的任务中去；不是简单地回忆知识，而是要让学习者从材料中领悟意义并解释其理解。8.选用真凭实据的、信息丰富的方法（如视听、视像）来表征内容和评估业绩。9.运用多种方式（如案例、故事脚本和伴有规则、原理及程序的范式）来阐明内容。10.对各种分析要考虑价值取向并在决策时对此保持敏感性。（四）教学策略开发1.区分教学目标和学习目标的差异，鼓励学习者提出自己的目的。2.对不同的学习者提出不同的目标。原有的教学设计往往强调所有的学习者都完成相同的目标，而超媒体学习环境则能够适应不同的学习目标。3.重视内容方法的相互依赖性。教学内容（例如概念、规则、事实等）必须同采用一定的方法结合起来考虑，互相匹配。4.抵制浅尝辄止、囫囵吞枣式学习的诱惑。建构主义教学设计主张抓住材料重点，深究细析式的深层学习。5.利用各种机会对学习者进行指导性监控，鼓励培养元认知知识。元认知（学会如何学习）必须成为通过教学达成的学习目标之一，不能想当然地认为学习者自然而然地会懂得如何监控自己的学习。6.利用教育机智把握各种“教育时机”（teachingmoment）,以取得最佳的教育效果。7.采用多种带有建构主义特色的教学模式，如认知学徒(cognitiveapprenticeship)、简易培训(minimalisttraining)、意向学习环境(intentionallearningenvironments)和案例教学(caseorstory-basedinstruction)，倡导在互助合作式的、有意义的学习环境下利用真凭实据的问题。8.着眼于设计学习环境而不是“选择”教学策略。应十分明确的是，我们不是仅仅为了选择教学策略，而是要创设学习者积极学习的现实环境。格拉宾格等人1993年在<<学习环境设计指南>>一文中提出的反映建构主义观念的若干主张值得思考：⑴扩展学生对自己学习的责任感，包括允许学生决定自己想学什么；让学生能管理好自己的学习活动；让学生在学习时能得到互相帮助；创设非威胁性的学习气氛；帮助学生发展元认知意识。⑵使得学习富有意义，包括最大程度地利用现有知识；在现实情境中使教学在固着点；提供内容学习的多种方式。⑶促进积极的知识建构，包括利用活动促进高层次思维；鼓励审视不同的观点；鼓励创造性、灵活地解决问题；提供学生呈现学习过程与结果的机制。9.把教学作为师生能共同用于学习的工具，并尽量使得这一工具界面友好。鼓励教师和学生创造性地、理智地运用教学工具和资源。10.重视提供多种观点和鼓励学习者训练自己的再做责任感的教学策略。11.重视教学策略的价值取向。（五）媒体选择1.在设计循环圈的早期阶段就应考虑媒体因素。2.在媒体决策时应考虑学生的媒体素养及媒体文化中可能带有的偏见。（六）评估学生1.要尽可能将评估与教学过程结合起来，成为有意义学习经验的一部分，不一定只在教学结束时才进行评估。2.围绕着真实的情境来评估、讨论学习结果。3.既评价过程又评价结果。例如认知学徒模式中反映了多方面思维过程的策略，如协商、交谈、复述、形象表达、抽象概括、小组探讨等，这些过程都应该作为评价的依据。4.在课堂学习环境中运用形成性（信息性）评估，这种评估靠教师的眼神、手势、面部表情或实际行为来传递信息。二、建构主义学习环境下教学设计的步骤国内何克抗教授综合分析了国内外有关建构主义的研究，提出了建构主义学习环境下教学设计的步骤。（一）教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。（二）情境创设创设与主题相关的、尽可能真实的情境。（三）信息资源设计确定学习本主题所需信息资源的各类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源及如何有效的利用这些资源，如果学生确实有困难，教师应给予适当的帮助。（四）自主学习设计根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：1.如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果茨基的“最近发展区”理论，同时要考虑到学生的个别差异（每个学生的“最近发展区”并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。2.如果是抛锚式教学，则上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题，即抛锚，然后围绕该问题展开进一步的学习，对给定问题进行假设，通过查询各种信息资源和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。3.如果随机进入教学，则进一步能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。不管采用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分体现以学生为中心的三个要素，即发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。（五）协作学习环境设计在个人自主学习的基础上展开小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括：1.能引起争论的问题；2.能将讨论一步步引向深入的后续问题；3.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（最近发展区）通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么，换句话说，不能代替学生思维。4.对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时做出恰如其分的评价。（六）学习效果评价（七）强化练习设计教学实践：请选择一个知识单元，系统进行学习内容分析、学生特征分析、教学目标制定、教学与反馈策略制定等环节，完成教学设计。

第五章中学生物学基本的教学技能学习目标：1.熟练掌握课堂教学语言表达技能2.熟练掌握课堂教学提问技能与技巧3.熟练掌握课堂教学板书技能4.熟练掌握课堂演示技能5.熟练掌握课堂教学变化技能与技巧6.熟练掌握课堂教学反馈技能与技巧计划学时：6学时课堂教学技能是指教师在课堂上利用教育理论和教学经验进行某一学科教学的能力基础，是教师为完成特定的教学目标而进行的有意识的活动。国内外教育专家的研究结果表明，教学技能应该具有可观察性和可操作性。世界各国的教育学家因为分类的角度和分类的依据各不相同，课堂教学技能的分类并不确定。综合国内外教育工作者的研究成果，中学生物学课堂教学技能可以分为“语言表达的技能”、“提问的技能”、“板书的技能”、“演示的技能”、“变化的技能”、“反馈和变化的技能”等6种主要的基本技能。第一节课堂教学语言表达技能教学语言是指教师在课堂上激发兴趣、传授知识、复习巩固等教学全过程中所运用的语言。而在各种教学技能中，教学语言技能是最基本的技能，一个没有熟练教学技能的教师，难以有效组织学生主动的学习。课堂教学语言主要运用在教学导入、教学讲授、课堂小结和课堂提问四种情境下。本节将讨论前三种情境语言运用的基本要求，课堂提问见本章第二节。一、教学导入语言的基本要求教学之始引起学生的学习兴趣和求知欲望，以便顺利完成教学任务，是教学导入的基本任务和最终目标。优秀的教师常常会利用恰当的引导语言集中学生的注意，由兴趣生动机，创造良好的教学开端。教学导入语言不仅表现在每节课的开头，也应用于一节课各段教学的起始。导入语言的几种方法：“开门见山”式、“承前启后”式、“以问致思”式、“高度概括”式。（一）教师通过简洁的语言直截了当和引入讲授的导入语言称为“开门见山”式。这种“三言两语”的导言虽然简单，有时也能起到迅速集中学生注意力的作用。（二）通过复习旧知识而提出新课题的教学导入语言方式称为“承前启后”式。教学活动的特殊性之一表现在循序渐近性，这要求教学活动应该持续、连贯的进行。（三）通过提出问题导入新课题的语言方式称为“以问致思”式。“学起于思，思起于疑”，思维一般都以问题开始。由于这类导言常常可以联系生活和生产实际问题，通过巧布疑阵，揭示矛盾，使学生的思维波澜起伏，回旋跌宕，激起探索问题解决问题的欲望，具有很强的教学意义，教师用得最多。（四）教师通过将教学内容高度概括让学生明了本节课所学知识的要点及其重要意义的语言导入方式就称为“高度概括”式。这类导言具有突出重点和强调意义的优点，使学生从一开始就明确学习的目的，思维迅速定向，进而较为主动的参与学习活动。二、教学讲授的语言要求事实证明，教学成败的原因不仅和教师的专业水平及教学经验有一定关系，也和缺乏语言技能有相当的关系。教学语言的基本要求是语言的科学性、启发性、逻辑性和教学性。（一）语言的科学性生物学是自然科学的一个组成部分，因而它必须是科学的。生物学教学语言的科学性具体地体现在正确地引用生物学术语，确切的表达生物学事物的现象和本质上。（二）语言的启发性（三）语言的逻辑性（四）语言的教学性三、课堂小结的基本要求课堂小结是课堂教学必不可少的重要环节，和导言不仅发生在一节课的开始也发生在每个教学环节的开始一样，课堂小结不仅发生在一节课的结束，也发生在每一个教学环节的结束。生物学教师在课堂小结时常常比较重视学生的知识巩固，常常重视对学生反复训练，而忽略帮助或指导学生通过小结把书本“读薄”，提炼出精华，这正是很多生物学课“虎头蛇尾”的主要原因。有经验的教师在课堂小结阶段能够做到“首尾呼应”、“画龙点睛”、“相对完整”和“回味无穷”的基本要求。（一）“画龙点睛”式（二）“回味无穷”式（三）“首尾呼应”式（四）“相对完整”式总之，教学语言是一个复杂的整体，除了具有语言共性之外，还具有特定的教育艺术的个性特征，堪称艺术的教学语言肯定需要千锤百炼才能获得。第二节课堂教学提问技能提问是教学过程中教师和学生之间常用的相互交流的最重要和最复杂的教学技能之一。良好的课堂提问具有多种作用：它能引起学生的学习兴趣，调动学生积极思考，开拓学生的思路，培养分析问题和解决问题的能力；能引导学生将自己的注意力集中于主要内容和主要方面；能使学生学会构思和表达自己的观点；能密切师生之间的思想沟通，增进民主合作的学习气氛；还能使教师了解掌握知识的基本情况，发现教学中存在的问题，便于改进教学。一、课堂教学提问的基本要求（一）生物教学提问一般要经过3个基本步骤；提出问题，让学生参与思考；适当停顿，让学生有时间思考；指定回答，让学生表达思考结果。在这一系列步骤中，应该注意提问的基本要求。教师在提出问题时，应该注意声音的音质、音调和讲话速度的变化，突出问题的关键所要，使学生能迅速理解题意，明确回答所要求的，积极参与思考。（二）有经验的老师在提出问题后，常常稍微停顿并环视全班每一个学生，这样可以使每一个学生都感到“老师在看我，可能要提问我了”，从而促进学生积极思考。没有经验的新教师常常“先提后问”，即先把一个学生叫起来，再提出问题。这种“先提后问”的做法，不仅会使被提问的学生心情紧张和没有思考问题的时间，也使其他学生“事不关己，高高挂起”，从“主体”变成“客体”，不利于促进全班学生积极参与。（三）提问并指定一个学生回答后，教师的态度应该安详而自然，对被提问的学生表现出充分的信任。学生回答问题时，教师要注意倾听，并尽量伴有点头、微笑、皱眉等表情。当学生回答得不够理想时，教师切忌表现出不耐烦后象要打断回答的表情，而应该运用教学机智，消除学生的恐惧心理和紧张情绪，同时进行适当的引导。引导的目的是拨正、拓宽或深化学生的思路，使学生的思维和回答聚焦到问题的实质。有时甚至于要“对症下药”，例如，如果学生对有关的旧知识遗忘得太多，可以适当提示；如果学生不能灵活运用已学知识，可以对知识的内涵和外延略加拓展等。学生回答正确以后，教师应该及时肯定和鼓励。学生回答不正确，教师也应该及时反馈，尽量正面提出自己的观点，切忌讽刺、挖苦和嘲笑。宽松、鼓励、信任的氛围是学生积极参与教学活动的必要环境。二、设计课堂教学提问的基本要求由于提问运用于生物学课堂教学的整个过程，它是联系师生的思维活动的重要纽带和开启学生智慧之门的钥匙，因而要使提问真正发挥作用，该重视提问的设计。（一）设计的问题要言简意赅（二）设计的问题要富有启发性（三）设计的问题要具有针对性（四）设计的问题要具有层次性三、鼓励和处理学生质疑的基本要求第三节课堂教学板书技能课堂教学板书是生物学教师为辅助和强化课堂教学而写在黑板或写在投影片上的文字、符号或图形。课堂教学板书一般是经过精心设计和提炼加工过的语言等，由于板书是高度概括和提纲挈领的教学内容和教学过程的浓缩，它对学生的理解记忆和复习巩固具有极其重要的作用。一、课堂教学板书设计的基本要求在教学实践中教师把教学板书分为“主板书”和“副板书”两种。前者是教案的“微缩”，反映了课堂教学的基本内容和要点；后者是临时性、辅助性的书写。虽然其中可能有一些内容是事先确定的，但也有一些可能是临场发挥的，目的是帮助学生理解或提醒学生注意。生物学课堂教学板书设计特别注意“主板书”的直观性、条理性、简洁性、多样性和启发性。（一）教学板书的直观性表现为图文并茂（二）教学板书的条理性表现为层次分明、脉络清晰（三）课堂教学板书的简洁性表现在词语精炼、提纲挈领（四）课堂教学板书的多样性表现为教学板书形式的多样（五）课堂板书的启发性二、在生物学教学中常用的板书形式1.词语概括式2.表格概括式3.图文概括式三、课堂教学板书的书写要求课堂教学板书应该书写及时，字迹工整，美观大方：（一）教学板书应书写及时（二）教学板书应字迹工整（三）教学板书应美观大方第四节课堂教学演示技能课堂教学的演示是指教师利用各种教具、实物或示范实验，使学生获得有关知识的感性认识的教学方法。虽然抽象思维是全面认识生物科学的重要方式，但是生物学教学的众多基本原理是建筑在宏观世界和微观世界的基础上，因此，课堂教学演示对生物学课程的教学具有特别的意义。生物学课堂教学演示过程主要是在教师、教具和学生之间进行的。在这一过程中，教师是直观信息的传递者，学生是直观信息的接受者，教具是直观信息的“载体”。可以说直观信息传递的效果在很大程度上取决于直观信息的选择及组合、直观信息的输入方法和技能、直观教具的制作技能等。一、课堂教学演示教具选择和组合的基本要求（一）演示教具的科学性（二）演示教具的必要性（三）演示教具的实用性（四）演示教具的立体化和动态化（五）演示教具的美化和模式化（六）演示教具的系统性二、课堂教学演示教具的基本要求（一）演示教具应在最佳时机及时出现（二）演示教具应有指导性语言的配合（三）演示教具应该面向全班人人可见为了演示的教具能全体可见，必须做到：1.演示物要有足够的大小；2.演示物应在全班学生可见的高度上；3.必须在适于视觉的可见度光线下进行演示，必须时要衬以适当的背幕以突出演示物；4.对于较小的实物、标本或实验结果，由教师拿着巡回座位间，轮流指导观察。有条件做到的，可以分发在学生桌上，每1、2人一套。（四）演示教具应将来龙去脉指点清楚（五）演示教具应该注意操作的精确性和教育性第五节课堂教学变化技能变化技能是教师的基本教学技能之一。变化技能和教师在课堂上的动作、移动、讲话及个人的教学风格有重要关系，同时也包括充分利用多种教学媒体组织学生主动学习等，关系到课堂教学质量的高低。变化技能发生于教学过程的各个环节，对于教学本身以及在教学过程中密切师生关系方面都具有积极作用。生物学教学过程的生动活泼常常借助于对学生不断变化刺激方式，主要是通过变化教学活动方式，使用不同的教学媒体，改变课堂教学节奏，变化教师的声音和声调、表情和眼神等。一、变化技能的一般要求生物学教师的教学状态一般要求是情绪饱满、精神振奋、态度端庄、和蔼可亲，这样才能让学生“亲其师而信其道”。实践证明，生物学教师的精神状态直接影响着良好教学气氛的形成，而良好教学气氛具有感染性的催人向上的力量。生物学教学过程并不完全是一个生动活泼、轻松愉快的过程，应该说是一个艰苦的脑力劳动过程，教师如果能够通过情感上的“感化”和“熏陶”，融洽师生关系，调动学生积极参与教学活动，才能使学生积极、愉快、勇于克服困难地去学习。教师既不能板着面孔进课堂而使学生望而生畏，又不能整节课和颜悦色而使学生感到单调。好的生物学教师常常有情有趣，既严格要求又体谅尊重，既轻松又紧张，这就要求有变化。（一）教学变化应该目的明确（二）教学变化应该因“需”而变（三）教学变化应该运用适度二、变化技能的基本方式（一）目光的变化（二）面部表情的变化（三）身体动作的变化身体动作的变化主要是指教师在教室里身体位置的移动或身体的局部动作，包括走动、手势、姿势等。“情动于中而形于外”，任何人一定的思想感情总是有意无意的通过外部姿势和动作流露出来，即一定的身体动作和姿势表达了一定的信息。一般的说，生物学教师在教学时不会一直呆板不动的，身体姿势或动作应随着教学内容和课堂状况的变化而作不断的变化，包括头、手臂、脚步、身体的上半身等的变化。但是，教师的身体动作不应变化太大，例如，教师教学时的走动一般主要以讲台为中心小距离的变化，除非要演示小型教具、参与和学生的教学讨论、了解学生课堂练习的情况时才走下讲台到学生中间去。过分频繁的走动或走动的幅度太大会使学生过多的注意教师的走动而分散学生听课的注意力。一些教师通俗地说，教师在教学中应该“走有走相”，“站有站相”。站立时应该昂首挺胸，避免双臂交叉或双腿交叉，避免将一只脚踏在凳子上，避免双腿不停的抖动等。教师应该适当变化手势，以表现积极的情绪和吸引学生的注意，但是也不能手势变化太多、太频或完全没有意义，这样会给学生留下浮躁的印象，也干扰学生的听课。教师头部的变化也有重要作用，例如对于不善于发言或学习较差的学生回答问题时，如果教师恰到好处的点点头，就能有效的鼓励学生继续回答问题。如果教师一直不点头，学生就会以为教师完全不同意自己的回答，而如果教师一直在点头，学生又会以为教师完全同意自己的回答。如果教师点头之后又突然停住并伴随皱眉等表情，学生又会得到教师传来的“可能有问题”的信息，从而再认真思考思考再回答。生物学教学中手势的运用特别重要，生物体或局部形态结构的大小、形态及动物的某些行为等可以通过手势和身体姿势的巧妙配合更加形象更加生动的加以表达。例如人的心脏的大小可以用自己的拳头的大小来表示；肾小囊和肾小球的位置关系可以用一手张开握住另一个拳头的大小来表示；鱼尾鳍的摆动可以用一只手的摆动来表示等。但是，完全无意义的动作要避免，更应注意不要在上课时提裤子、捻耳朵、抠鼻子、揉眼睛、打哈欠、伸懒腰等。（四）课堂教学节奏的变化讲课有节奏感，是一种讲授艺术，也是有经验的教师讲课成功的要素。讲课节奏主要包括语言、内容和时间三大节奏。1.语言节奏的变化2.内容节奏的变化3.时间节奏的变化（