2024年教师招聘教育心理学考试练习题目

2024年老师聘请教化心理学考试练习题目

第一章教化心理学概述

第一节教化心理学的探讨对象及探讨内容

1、教化心理学是一门探讨的科学。（学校情境中学及教的基本心理规律）

2、教化心理学旨在理解,如学习的实质、动机、过程及条件等，以及依据这些理

解创设,如学习资源的利用、学习活动的支配、师生互动过程的设计及学习过程的管

理等，从而促进学生的学习。（学生的学习心理，有效的教学情境）

3、教化心理学的详细探讨范畴是围绕而绽开的。（学及教相互作用过程）

4、学及教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含、、、_

和等五种要素；由、和这三种活动过程交织在一起。

（学生、老师、教学内容、教学媒体和教学环境，学习过程、教学过程和评价/反思过程）

5、学生这一要素主要从两个方面来影响学及教的过程：第一是,包括年龄、性别

和社会文化差异等；其次是，包括从前学问基础、学习方式、智力水平、爱好和须要

等差异。（群体差异，个体差异）

6、学校教化须要依据特定的教学目标来最有效地组织教学，在其中起着关键的作

用。（老师）

7、教学内容是学及教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为、

和o（教学大纲、教材和课程）

8、是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。（教

学媒体）

9、教学环境包括和两个方面。（物质环境、社会环境）

10、学习过程指o（学生在教学情境中通过及老师、同学以及教

学信息的相互作用获得学问、技能和看法的过程。）

11、是教化心理学探讨的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种

类学习的特点等。（学习过程）

12、虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前一

一、在教学过程中以及在教学之后的o（评价和反思过程，对教学设计效果

的预料和评判，对教学的监视和分析，检验、反思）

其次节教化心理学的作用

教化心理学对教化实践具有、、和的作用。在实际应用

中表现在：；；；0（描

述、说明、预料、限制。帮助老师精确地了解问题，为实际教学供应科学和理论指导，帮助老

师预料并干预学生，帮助老师结合实际教学进行探讨。）

第三节教化心理学的发展概况

1、教化心理学大致经验了四个时期：（20世纪20年头以前），（20世纪

20年头到50年头末），（20世纪60年头到70年头末），（20世纪80年头以

后）。（初创时期，发展时期，成熟时期，完善时期）

2、1903年，美国心理学家________出版了《》，这是西方第一本以教化心理学命

名的专著。1913—1914年，又发展成三大卷《麓这一著作奠定了教化心理学发展的基

础，西方教化心理学的名称和体系由此确立。（桑代克，教化心理学，教化心理大纲）

3、桑代克从人是这个角度建立自己的教化心理学体系。他的教化心理学分为三部

分：第一部分讲,其次部分讲，第三部分讲o（一个生物的存在，人

类的本性，学习心理，个别差异及其缘由）

4、40年头，的理论广为流传，有关儿童的特性和社会适应以及生理卫生问题进入

了教化心理学领域。50年头，兴起，同时信息论的思想为很多心理学家所接受，这些

成果也影响和变更了教化心理学的内容。（弗洛伊德，程序教学和教学机器）

5、年头，教化心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。（60）

6、60年头，西方教化心理学比较留意结合教化实际，留意为学校教化服务。60年头初，由

发起课程改革运动。随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教化心理学对—

—的探讨也方兴未艾。（布鲁纳，计算机协助教学（CAD）

7、布鲁纳在1994年精辟地总结了教化心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：—

—，，，o（主动性探讨，反思性探讨，合作性探讨，社会文化探

讨）

8、我国的教化心理学最初是从西方引进的，1924年编写了我国第•本《》

教科书。（廖世承，教化心理学）

其次章中学生的心理发展及教化

第一节中学生的心理发展概述

1、所谓心理发展，是指。（个体从受精卵起先始终到死亡的过程中所发生

的有规律的心理变更过程。）

2、学生心理的发展有四个基本特征：,,,o（连续性

及阶段性，定向性及依次性，不平衡性，差异性）

3,我国心理学家通常将个体的心理发展分为8个阶段：乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3

岁）；幼儿期（3—7岁）；童年期（）；少年期（）；青年期（）；成年

期（25—65岁）；老年期（65岁以后）。（6—12岁，11―15岁，14―25岁）

4、少年期的心理发展特征：少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青

年期过渡的时期，大致相当于阶段，具有、的特点。整个少年期充

溢着独立性和、自觉性和错综的冲突。少年的已占主导地位，并出

现，但抽象思维在确定程度上仍要以作支柱。同时，思维的和—

—也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。（初中，半成熟、半无趣，依靠性，无趣性，

抽象逻辑思维，反省思维，详细形象，独立性、批判性）

5、青年初期的心理发展特征：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于

时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟,

补偿性）

6、前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是,二是，这两种

水平之间的差异，就是o（儿童的现有水平，即将达到的发展水平，最近发展区）

7、最近发展区是指o（儿童在有指导的状况下，借助成人帮助所能达到

的解决问题的水平及独自解决问题所达到的水平之间的差异，事实上是两个邻近发展阶段间的

过渡状态。）

第三节中学生的人格的发展

1、人格O（人格又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行

为并使其及他人的行为有稳定区分的综合心理特征。）

2、人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个渐渐形成的过程，必需经验八个依

次不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教化的时期：（0—1.5岁），主要

培育;（2—3岁），主要培育；（4—5岁），主要培育一

—;（6—11岁），主要培育；（12—18岁），主要培育；

其他三个阶段分别为（成年时期）、（成年中期）、（成年晚期工（埃

里克森，基本的信任感对基本的不信任感，信任感；自主感对羞愧感及怀疑，自主性；主动感

对内疚感，主动性；勤奋感对自卑感，勤奋感；自我同一性对角色混乱，自我同一性；亲密感

对孤独感，繁殖感对停滞感，自我整合对无望感）

3、影响人格发展的社会因素有、、o（家庭教养模式，学校教化,

同辈群体）

4、鲍姆宁将父母的教养行为分成、和三种教养模式。其中—

—教养模式下的儿童是最不成熟的，教养模式下的儿童是最成熟的。（专制型、放纵

型和民主型，放纵型、民主型）

5、学校教化在学生社会化的作用主要是通过来实现的。（老师及学生的相互影响）

6、自我意识o（自我意识是个体对自己以及自己及四周事物的关系的意

识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我相识，自我体验，自我监控。）

7、个体自我意识的发展经验了从到,再到的过程。是

自我意识最原始的形态，在一岁左右基本成熟。社会自我至_______基本成熟。心理自我是

在起先发展和形成的。（生理自我、社会自我、心理自我，生理自我，3,少年期，青

春期）

8、是个体对自己的相识和看法，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和

统一起来的核心力气。同时.,一切社会环境因素对人发生影响，都必需通过的中介而

发挥作用。（自我意识，自我意识）

第四节个别差异及因材施教

1、认知过程________________________o（认知过程是指学生借以获得信息、做出支配和解

决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知实力等方面的个别差异。）

2、认知方式。（认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、

记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。）

3、学生间认知方式的差异主要表现在、、等方面。（场独立及场

依存、深思型及冲动型、辐合型及发散型）

4、具有方式的人，对客观事物作推断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来

的因素的影响和干扰；具有方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工

的依据，他们的看法和自我知觉更易受四周的人们，特殊是权威人士的影响和干扰。（场独立，

场依存）

5、冲动及深思的标准是o（反应时间及精确性）

6、辐合型认知方式是指。（个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特

征，表现为搜集或综合信息及学问运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确

的解答。）

7、发散型认知方式是指。（个体在解决问题过程中常表现动身散

思维的特征，表现为个人的思维沿着很多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终

产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而简洁产生有创见的新颖观念。）

8、世界上最著名的智力气表是o该量表最初由法国人和于1905

年编制，后来由做了多次修订而著名于世。（斯坦福一比纳量表（简称S—B量表），比

纳、西蒙，推孟）

9、智力测验中的一个重要概念是智商，简称o其公式为：o

（IQ,四=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）X100）

10、1936年，美国的编制了另一套智力气表，包括学龄前智力气表（WPPTS）、儿

童智力气表（WISC）和成人智力气表（WAIS）。（韦克斯勒）

11、个体智力的发展差异包括和o智力的个体差异反映在和一

—O智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的、、—

—等等。（个体差异、群体差异，个体间、个体内，性别差异、年龄差异、种族差异）

12、大量的探讨表明，人们的智力水平呈________（又称）。绝大多数的人的聪慧

程度属O一般认为，IQ超过的人属于天才，他们在人口中不到O（常

态分布，钟形分布，中等，140,1%）

13、布卢姆通过长期的教学试验，提出著名的理论。所谓驾驭学习，是指

。（驾驭学习；向不同实力水平的学生供应最佳的教学和赐予足够的学习时间而使绝大

多数学生达到驾驭的程度（通常要求胜利地完成80—90%的教学评价项目）。）

14、美国的斯金纳等人提倡,依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生

循序个别学习。（程序教学）

15、性格是指o（个体在生活过程中形成的对现实的稳固的看法以及及之

相适应的习惯化的行为方式。）

16、是人及人相互区分的主要方面，是人格的核心。（性格）

17、性格的个别差异表现在和两个方面。（性格特征差异，性格类型差异）

18、关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：,，

，。（对现实看法的性格特征，性格的理智特征，性格的心情特征，性格的意志

特征）

19、依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为及两类；依据一个人

独立或听从的程度，把人的性格分为和o（外倾型、内倾型，独立型、听从型）

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质及类型

1、学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指。（人和动物在生活过

程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更。）

2、由阅历而产生的学习主要有两种类型：一是由有支配的练习或训练而产生的,

一是由偶然的生活经验而产生的o（正规学习，随机学习）

3、学生的学习内容大致可分为三个方面：；；o（学问、技能和

学习策略的驾驭；问题解决实力和创建性的发展；道德品质和健康心理的培育。）

4,关于学习的分类，教化心理学家和教学设计专家在《学习的条件》中先后提出

学习层次分类和学习结果分类，影响较大。（加涅）

5、加涅依据学习情境由简洁到困难、学习水平由低级到高级的依次，把学习分成八类：_

，»，，»»，O（信号

学习，刺激一反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，

解决问题学习）

6、加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型:

，，，，o（才智技能，认知策略，言语信息，动

作技能，看法）

7、我国心理学家主见把学生的学习分为、和三类。（学问的学习、

技能的学习、行为规范的学习）

8、学问是o（客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反

映的对象本身的认知阅历。）

9、技能是。（通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于

活动主体所做出的行动及其反馈的动作阅历。）

10、行为规范是o（用以调整人际交往，实现社会限制，维持社会秩序的

思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往阅历。）

其次节联结学习理论

1、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在和之间建立干脆

联结的过程。在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个

体学到的是,而习惯是的结果。（刺激S,反应R,强化，习惯，反复练习及

强化）

2、联结学习理论有：，，,

。（桑代克的尝试一错误说，巴甫洛夫的经典性条件作用论，斯金纳的操作性条件作

用论，加涅的信息加工学习理论）

3、是现代教化心理学的奠基人。（桑代克）

4、桑代克把人和动物的学习定义为刺激及反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过_

一一这样一个往复过程习得的c（盲目尝试，逐步削减错误，再尝试）

5、尝试一错误学习的基本规律有：,,o（效果律，练习律，打

算律）

6、经典性条件反射的基本规律：,。（获得及消退，刺激泛化及分化）

7、刺激泛化及刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的的反应，分化则是对事物

的的反应。（相像性，差异）

8、斯金纳是著名的心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：和一

一。在日常生活中，人的行为大部分都是行为，操作性行为主要受的制约。

（行为主义，应答性行为，操作性行为，操作性，强化规律）

9、操作性条件作用的基本规律：,,,。（强化，躲避

条件作用及回避条件作用，消退，惩处）

10、强化有（）及（）之分。（正强化，实施嘉奖，负

强化，撤消惩处）

11、当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而躲避了厌恶刺激，则该反应在以后的类

似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为，它揭示了有机体是如何学会摆脱苦

痛的。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可自发地做出某种反应，从而避

开了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发牛.的概率便增加。这类条件作用则称为

。（躲避条件作用，回避条件作用）

12、回避条件作用及躲避条件作用都是的条件作用类型。（负强化）

13、有机体做出以前曾被强化过的反应，假如在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此

类反应在将来发生的概率便降低，称为o消退是一种的过程，其作用在于降

低某种反应在将来发生的概率，以达到消退某种行为的目的。因此，消退是削减不良行为、消

退坏习惯的有效方法。（消退，无强化）

14、当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消退或抑制此类反应的过程，称作

_______o（惩处）

15、在操作性条件作用理论的干脆影响下，“”风靡全球，成为20世纪第一次世界

性的教学改革运动。（程序教学及机器教学）

16、加涅的信息加工的学习模式：学生从中接受刺激，刺激推动，并转变

为神经信息。这个信息进入,这是特别短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把

来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入，信息在这里可持续二三

十秒钟。当信息从短时记忆进入时，信息发生了关键性转变，即要经过过程。

信息是经编码形式储存在中的，一•般认为，是个永久性的信息贮存库。当须

要运用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可干脆通向,从而产生反应。

除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着及,这两项在信息加

工过程中起着极为重要的作用。（环境，感受器，感觉登记，短时记忆，长时记忆，编码，长时

记忆，长时记忆，反应发生器，期望事项，执行限制）

17、短时记忆的容量很有限，一般只能贮存个左右的信息项目。（七）

18、所谓编码，不是把有关信息收集在•起，而是o（用各种方式把信息

组织起来）

19、期望事项是指o执行限制即加涅所讲的,执行限制过程确定

哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采纳何种提取策略等。（学生期望达到的目

标，即学习的动机。认知策略）

20、学习的信息加工模式说明，学习是之间相互作用的结果。学习过程是由一系列

事务构成的。（学生及环境）

第三节认知学习理论

1,认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是

;学习不是通过练习及强化形成反应习惯，而是；有机体当前的学

习依靠于他________和,学习受所引导，而不是受所支配。（主动地

在头脑内部构造认知结构。通过顿悟及理解获得期盼。原有的认知结构、当前的刺激情境，主

体的预期、习惯）

2、认知学习理论有：,,,

o（苛勒的完形一顿悟说，布鲁纳的认知一结构学习论，奥苏伯尔的有意义接受学习

论，建构主义学习理论）

3、完形一顿悟说的基本内容：，o（学习是通过顿悟过

程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形）

4、完形一顿悟学说作为最早的一个学习理论，确定了主体的,强调—

一具有一种组织的功能，把学习视为的过程，强调视察、顿悟和理解等认知功能在

学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但苛勒的

顿悟学习及桑代克的尝试一错误学习并不是相互排斥和确定对立的。往往是

的前奏，则是练习到某种程度时出现的结果。（认知性，能动作用，心理，个体主动构

造完形，尝试一错误，顿悟，顿悟）

5、布鲁纳是美国著名的认知教化心理学家，他主见学习的目的在于以的方式，使

学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为或o（发觉

学习，认知一结构论，认知一发觉说）

6、认知一结构论的学习观：,o（学习的实质是主动地

形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程）

7、认知一结构论的教学观：,o（教学的目的在于理解

学科的基本结构，驾驭学科基本结构的教学原则）

8、布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是。（建构学生良好的认知结

构）

9、布鲁纳把_______放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。（学科的基本

结构）

10、所谓学科的基本结构，是指o（学科的基本概念、基本原理及其基本

看法和方法）

11、学科基本结构的教学原则有：,,,O（动机原则,

结构原则，程序原则，强化原则）

12、学生具有三种最基本的内在动机，即（即）、（即）

和（即）。（新颖内驱力，求知欲，胜任内驱力，胜利的欲望，互惠内驱力,

人及人之间和谐共处的须要）

13、任何学问结构都可以用、和三种表象形式来呈现。（动作、

图像、符号）

14、美国著名认知教化心理学家奥苏伯尔依据学习进行的方式把学习分为及

_，又依据学习材料及学习者原有学问结构的关系把学习分为及，并认为学

生的学习主要是o（接受学习，发觉学习；机械学习，意义学习；有意义的接受学习）

15、所谓意义学习，o（奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新学问及学习

者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系）

16、意义学习的产生既受的影响，也受的影响。上述条件缺一不行，否则

就不能构成有意义的学习。（学习材料本身性质（客观条件），学习者自身因素（主观条件））

17、意义学习的目的，就是使符号代表的新学问获得。（心理意义）

18、接受学习是o（在老师指导下，学习者接受事物意义的学习）

19、接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，接受学习适合于

的人。（年龄较大、有较丰富的学问和阅历）

20、奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是。为此，他提出了“—

—”的教学策略。（认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，先行组织者）

21、所谓“先行组织者”，是。（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,

它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且及认知结构中原有的观念和新的学习任务相关

联。其目的是为新的学习任务供应观念上的固着点，增加新旧学问之间的可辨别性，以促进学

习的迁移。）

22、是学习者驾驭人类文化遗产及先进的科学技术学问的主要途径。（接受学习）

23、是当代学习理论的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

（建构主义）

24、行为主义的基本主见：（1）o（2）。（3）

。（客观主义——分析人类行为的关键是对外部事务的考察。环境主义一一环境是确定

人类行为的最重要因素。强化——人们行动的结果影响着后继的行为。）

25、当今建构主义学习理论的基本观点：（1）学问观：o（2）学习观：_

。（3）学生观：o（（1）建构主义者一般强调，学问并不是对

现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人

类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。（2）学习不是学问由老师向学生的传

递，而是学生建构自己的学问的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构

者，这种建构不行能由其他人代替。（3）建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。

在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的阅历，教学不能无视学生的这些阅历,

另起炉灶，从外部装进新学问，而是要把儿童现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导儿童

从原有的学问阅历中“生长”出新的学问阅历。）

第四章学习动机

第一节学习动机概述

1、所谓动机，是指o（引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标

的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。）

2、学习动机是指.（激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并

致使行为朝向确定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。）

3、学习动机的两个基本成分是和,两者相互作用形成学习的动机系统。

（学习须要，学习期盼）

4、学习须要是指o（个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意

的心理状态。它包括学习的爱好、爱好和学习的信念等。学习须要也称为学习驱力。）

5、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即、_

和。自我提高和交往的内驱力都是一种的学习须要，属于。（认

知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力，间接，外部动机）

6、认知内驱力是o（一种要求理解事物、驾驭学问，系统地阐述并解决

问题的须要。）

7、自我提高的内驱力是指。（个体由自己的学业成就而获得相应的地位和

威望的须要。）

8、附属的内驱力是指。（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出

来的把工作、学习搞好的一种须要。）

9、在儿童早期，内驱力最为突出；到儿童后期和少年期，就成为一个强

有力的动机因素；到了青年期，成为学生学习的主要动机。（附属，赢得同伴的赞许，

认知内驱力和自我提高内驱力）

10、学习期盼是o（个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期盼

就是学习目标在个体头脑中的反映。）

11、诱因是指o（能够激起有机体的定向行为，并能满意某种须要的外部

条件或刺激物。凡是使个体产生主动的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为主动诱因。

反之，消极诱因可产生负性行为，即离开或回避某一目标。）

12、是静态的，是动态的，它将静态的期盼转换成目标。所以，学习期盼

就其作用来说就是学习的o（学习期盼，诱因，诱因）

13、学习动机的种类：（1）依据学习动机内容的社会意义，可分为及的动

机。（2）依据学习动机的作用及学习活动的关系，可分为和o（3）依据学习

动机的动力来源，可分为和。（高尚的、低级的，近景的干脆性动机、远景的

间接性动机，内部学习动机、外部学习动机）

14、高尚的学习动机的核心是，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。

低级的学习动机的核心是,学习动机只来源于自己眼前的利益。（利他主义，利己的、

自我中心的）

15、是及学习活动干脆相联的，来源于对学习内容或学习结果的爱好。是

及学习的社会意义和个人的前途相联的。（近景的干脆性动机，远景的间接性动机）

16、是指由个体内在的须要引起的动机。是指个体由外部诱因所引起的动

机。（内部动机，外部动机）

17、学习动机及学习效果的关系并不是干脆的，它们之间往往以为中介，而学习行

为又不单纯只受的影响，它还要受一系列主客观的因素的制约。是影响学习

行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是确定学习活动的惟一条件。（学习行为，学习动

机，学习动机）

其次节学习动机的理论

1、学习动机的理论有：，，，，。（强化理论,

须要层次理论，成就动机理论，成败归因理论，自我效能感理论）

2、学习动机的强化理论是由学习理论家提出来的。一般说来，起着增进

学习动机的作用，一般起着减弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新

振作起来。（行为主义，强化，惩处）

3、须要层次理论是心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家是这

一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本须要有五种，由低到高排列依次是：

—，，，，O是最基本的须要，是最高

级的须要，包括、和O（人本主义，马斯洛，生理的须要、平安的须

要、归属和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要，生理须要，自我实现的须要，认知、审

美、创建的须要）

4、是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机，在学习活动中，是

一种主要的学习动机。（成就动机，成就动机，成就动机）

5、成就动机理论的主要代表人物是,他认为，个体的成就动机可分成两类：一是

，一是o,即人们追求胜利和由胜利带来的主动情感的倾向性；_

,即人们避开失败和由失败带来的消极情感的倾向性。（阿特金森，力求胜利的动机，避

开失败的动机，力求胜利的动机，避开失败的动机）

6、美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：

_，，o又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素：

_、、、、、。（内部归因和外部归因，稳定性归

因和非稳定性归因，可限制归因和不行限制归因；实力凹凸、努力程度、任务难易、运气好坏、

身心状态、外界环境）

7、自我效能感指。（人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主

观推断。）

8、自我效能感理论是由最早提出，他在动机理论中指出，人的行为受行为的—

—及的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是一

一，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是，即通过确定的榜样来强化相应的

学习行为或学习行为倾向；三是，即学习者依据确定的评价标准进行自我评价和自我

监督，来强化相应的学习行为。在人们获得了相应的学问、技能后，就成为学习行为

的确定因素。班杜拉探讨指出，影响自我效能感形成的最主要因素是o（班杜拉，结果

因素、先行因素，干脆强化、替代性强化、自我强化，自我效能感，个体自身行为的成败阅历）

第三节学习动机的培育及激发

1、学习动机的培育：（1）;（2）o（利用学习动机及学

习效果的互动关系培育学习动机；利用干脆发生途径和间接转化途径培育学习动机）

2、学习动机的激发：（1）；（2）；（3）

—;（4）o（创设问题情境，实施启发式教学；依据作业难度，恰当限制动

机水平；充分利用反馈信息，妥当进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生接着努力）

3、所谓问题情境，指的是。（具有确定难度，须要学生努力克服，而又是

力所能及的学习情境。）

4、美国心理学家耶克斯和多德森认为，的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

最佳的动机激起水平及作业难度亲密相关：任务较简洁，最佳激起水平;任务难度中

等，最佳动机激起水平也；任务越困难，最佳激起水平O这便是出名的—

一定律（简称）。（中等程度，较高，适中，越低，耶克斯一多德森，倒“U”曲线）

第五章学习的迁移

第一节学习迁移概述

1、学习迁移是指。（学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习

的影响，或习得的阅历对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种学问、技能、行为规范及

看法的学习中。）

2、迁移的种类：（1）依据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：;（2）

依据迁移内容的不同抽象及概括水平分为：;（3）依据迁移内容的不同分为：

（4）依据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：o（正迁移及负迁移，水平

迁移及垂直迁移，一般迁移及详细迁移，同化性迁移、顺应迁移及重组性迁移）

3、指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用。如阅读技能的驾驭有助于写作

技能的形成。指两种学习之间的相互干扰、阻碍。如m（a+b）=ma+mb错误地影响到lg（a

+b）=lga+lgb.（正迁移，负迁移）

4、水平迁移也称,是指处于同一概括水平的阅历之间的相互影响。如化学中锂、

钠、钾等金属元素之间的概念相互影响。垂直迁移又称,指处于不同概括水平的阅历

之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是的迁移，二是的迁移。如

数学学习中由数字运算到字母运算的转化中即包含着自下而上的迁移，如一般平行四边形有关

内容的驾驭影响着菱形的学习，即包含着自上而下的迁移。（横向迁移，纵向迁移，自下而上，

自上而下）

5、也称一般迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和

看法等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的细致审题看法及方法影响到化学、物理学

习中去。也称特殊迁移，指一种学习中习得的详细的、特殊的阅历干脆迁移到另一种

学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。如学完eye后，再学习eyeball

时，即可产生特殊迁移。（一般迁移，详细迁移）

6、是指不变更原有的认知结构，干脆将原有的认知阅历应用到本质特征相同的一

类事物中去。如举一反三、闻一知十等都属同化性迁移。指将原有认知阅历应用于新

情境中时，需调整原有的阅历或对新旧阅历加以概括，形成一种能包涵新旧阅历的更高一级的

认知结构，以适应外界的变更。指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调

整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。（同化性迁移，顺应性迁移，重组性迁

移）

7、迁移的作用：；（2）；（3）o

（迁移对于提高解决问题的实力具有干脆的促进作用。迁移是习得的阅历得以概括化、系统化

的有效途径，是实力及品德形成的关键环节。迁移规律对于学习者、教化工作者以及有关的培

训人员具有重要的指导作用。）

其次节学习迁移的基本理论

1、早期的迁移理论包括、、及等。（形式训练说、相同

要素说、阅历类化说、关系转换说）

2、形式训练说认为，迁移是的、的。共同要素说认为，迁移是

的、是，须要有共同的要素。（无条件、自动发生，特别详细、有条件）

3、现代迁移理论：美国教化心理学家奥苏伯尔曾提出迁移理论，认为任何有意义

的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中确定有迁移。后继者进行了更为深

化的探讨，详细表现在：第一种观点强调在迁移中的作用，但对认知结构的说明各不

相同。其次种观点强调对迁移的影响。（认知结构，认知结构，外界环境及主体的相互

作用）

第三节迁移及教学

1、影响迁移的主要因素有：,，o（相像性，原有认知结构，学

习的心向及定势）

2、原有认知结构对迁移的影响主要表现在：（1）；（2）

（3）o（学习者是否拥有相应的背景学问，这是迁移产生的基本前提条件。

原有的认知结构的概括水平对迁移到至关重要的作用。学习者是否具有相应的认知技能或策略

以及对认知活动进行调整、限制的元认知策略，也影响着迁移的产生。）

3、心向及定势常常是指的同一种现象，即o定势对迁移的影响表现为两

种：和o定势既可以成为主动的的心理背景，也可成为的

心理背景，或者成为阻碍迁移产生的的心理背景。（先于确定的活动而又指向该活动的

一种动力打算状态。促进、阻碍。正迁移、负迁移、潜在的）

4、促进迁移的教学：,,,。（精选教材，合理编排教

学内容，合理支配教学程序，教授学习策略、提高迁移意识性）

5、布鲁纳认为所驾驭的内容、,则对新状况、新问题的适应性就越广，

也就能产生广泛的迁移。（越基本、越概括）

6、从迁移的角度看，合理编排的标准就是使教材达到、、o（结

构化、一体化、网络化）

7、合理编排的教学内容是通过合理的得以体现、实施的，是使有效的教

材发挥功效的最干脆的环节。（教学程序，教学程序）

第六章学问的学习

第一节学问学习概述

1、学问o（依据现代认知心理学的观点，学问就是个体通过及

环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征及联系的反映，是客观

事物的主观表征。）

2、学问的类型：（1）依据反映活动的深度不同，学问可分为和o（2）依

据反映活动的形式不同，学问可分为和o（感性学问、理性学问，陈述性学问、

程序性学问）

3、所谓感性学问是o所谓理性学问是。（对活动的外表

特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。反映的是活动的本质特征及内在联系，

包括概念和命题两种形式。）

4、感知是C表象是o概念是o命题

是。（感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知

过但当时不在眼前的活动的反映。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。

命题是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之

间的本质联系和内在规律。）

5、陈述性学问。程序性学问。（陈述性学问也叫描述性

学问，是个人能用言语进行干脆陈述的学问。这类学问主要用来回答事物是什么、为什么和怎

么样的问题，可用来区分和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类学问。程序性学问也叫

操作性学问，是个体难以清晰陈述、只能借助于某种作业形式间接推想其存在的学问。它主要

用来解决做什么和怎么做的问题。）

6、加涅认为，程序性学问包括和两个亚类。心智技能是

_o认知策略是o（心智技能，认知策略。运用概念和规则对外办事的程序性

学问，主要用来加工外在的信息。运用概念和规则对内调控的程序性学问，主要用来调整和限

制自己的加工活动。）

7、学问学习的类型：（1）依据学问本身的存在形式却困难程度，学问学习可分为、

和o（2）依据新学问及原有认知结构的关系，学问的学习可分为、

和。（符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习）

8、指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习

的主要内容是,符号学习还包括o（符号学习，词汇学习，事实性学问的学习）

9、指驾驭概念的一般意义，实质上是驾驭同类事物的共同的关键特征和本质属性。

（概念学习）

10、指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。命题

学习必需以和为基础，这是一种更加困难的学习。（命题学习，符号学习、概

念学习）

11、又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并

使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：和。如学生已有“哺乳动物”

的观念，学习“鲸”这种动物，就可通过学习来进行。如学生原来认为“教学心理”

就是探讨学问驾驭和技能形成的，现在要相识“认知策略的学习”也是教学心理探讨的内容之

一，就是学习。（下位学习，派生类属学习、相关类属学习，派生类属，相关类属）

12、也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。如学过正方体、长方体、拦

河坝等形体的体积计算公式，学习一般柱体的体积计算公式（V=SH）,就属于上位学习。

—是在新学问及认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。如学习质量及能

量、热及体积、遗传结构及变异、需求及价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。（上位学

习，并列结合学习）

13、学问学习主要是学生对学问的内在加工过程，这一过程包括、和—

—三个阶段。在这三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是、和

_0通过,学生运用自己已有的学问理解新学问；在阶段，通过记忆使新学

问得到巩固；最终，通过使学问产生广泛的迁移。（学问获得、学问保持、学问的提取,

学问的同化、保持、应用，同化、保持、应用）

14.学问学习的作用：（1）；（2）；（3）

—o（学问的学习和驾驭是学校教学的主要任务之一。学问的学习和驾驭是学生各种技能形成

和实力发展的重要基础。学问学习是创建性产生的必要前提。）

15、和是个体创建性的两个主要标记，通过学问的学习，个体体验着前人

的创建成果，这对于创建看法的获得起到了主动作用。（创建看法、创建实力）

其次节学问的获得

1、是主体通过对干脆感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形

成对有关事物的详细的、特殊的、感性的相识的加工过程。是理解科学学问的起点，

是学生由不知到知的开端，是学问获得的首要环节。（直观，直观）

2、学问直观的类型：、、o（实物直观、模象直观、言语直观）

3、即通过干脆感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。即通过对

事物的模象的干脆感知而进行的•种直观方式。是在形象化的语言作用下，通过学生

对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。（实物直观，模象直观，言语

直观）

4、如何提高学问直观的效果：（1）；（2）；（3）

;（4）；（5）o（敏捷选用实物直观和模象直

观。加强词及形象的协作。运用感知规律，突出直观对象的特点。培育学生的视察实力。让学

习充分参及直观过程。）

5、一般而言，模象直观的教学效果实物直观。（优于）

6、学问直观的感知规律：,,,o（强度律，差异律，

活动律，组合律）

7、指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从

而获得对一类事物的本质特征及内在联系的抽象的、一般的、理性的相识的活动过程。（概括）

8、学问概括的类型：和o（感性概括，理性概括）

9、即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种较低的概括形式。

是在前人相识的指导下，通过对感性学问阅历进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本

质的特征及联系的过程。它是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素及本质因素,

是思维水平的概括。从中，只能获得概括不充分的日常概念和命题，只有通过

才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。（感性概括，理性概括，感性概括，理性概括）

10、如何有