古诗词教学评价与课堂教学改革探讨

古诗词教学评价与课堂教学改革的双向赋能路径探究——基于核心素养导向的实践思考古诗词作为中华优秀传统文化的重要载体，承载着民族精神的基因与审美智慧的密码。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“增强文化自信，提升审美情趣”的课程目标，要求古诗词教学从“知识传授”转向“素养培育”。然而，当前古诗词教学中，评价体系的滞后性与课堂模式的固化性形成双重掣肘，既制约了学生核心素养的发展，也阻碍了传统文化育人价值的落地。本文立足教学实践，从评价重构与课堂改革的协同视角，探讨古诗词教学的突破路径。一、现实困境：古诗词教学评价与课堂的双重失衡（一）课堂教学的“惯性陷阱”传统古诗词课堂多陷入“串讲翻译—主题归纳—背诵默写”的固化流程，教师以“权威阐释者”身份主导课堂，学生则沦为“被动接受者”。例如，教学《使至塞上》时，教师往往聚焦“大漠孤烟直”的字词释义，却忽视“边塞意象群”的文化内涵与“诗中有画”的审美体验；小组讨论流于形式，学生的个性化解读被“标准答案”压抑，课堂缺乏文化浸润的深度与思维碰撞的活力。（二）教学评价的“单向度困境”1.评价方式单一化：以纸笔测试为主要评价手段，考查内容集中于“诗句默写”“文学常识填空”等记忆性知识，对“意象分析”“意境创生”等思维、审美素养的评价长期缺失。某调研显示，83%的初中语文试卷中，古诗词题目仍以“知识复现”为主，“素养表现”类题目占比不足15%。2.评价主体封闭化：评价权高度集中于教师，学生自评、互评的参与度极低。学生既缺乏“反思自身学习过程”的元认知机会，也难以通过同伴互评发展批判性思维与合作能力。3.评价内容碎片化：重“结果性评价”（如考试分数）、轻“过程性评价”（如探究过程、创意表达），对学生在古诗词学习中展现的文化认同、审美情趣等素养缺乏系统观测，导致“为考而学”的功利化倾向。二、评价重构：核心素养导向下的“三维评价体系”（一）评价目标：从“知识本位”到“素养本位”围绕语文核心素养的四个维度，重构古诗词评价目标：语言建构与运用：评价学生对古诗词语言的理解（如“炼字”赏析）与创造性运用（如“仿作古典诗词”“用诗词意象写现代短文”）能力。思维发展与提升：关注学生对诗词意象的联想推理（如“从‘雁’的意象看古人的羁旅情怀”）、意境的逻辑分析（如“《登高》中‘万里悲秋常作客’的多重悲意”）等思维过程。审美鉴赏与创造：评价学生对诗词美学特质的感知（如“《春江花月夜》的韵律美”）、个性化审美表达（如“为诗词绘制意境插画”）。文化传承与理解：观测学生对诗词中文化精神的认同（如“‘安能摧眉折腰事权贵’的人格坚守”）、文化资源的创造性转化（如“用古诗词设计校园文化标语”）。（二）评价方式：从“单一测试”到“多元共生”1.过程性评价：档案袋+观察记录建立“诗词学习成长档案袋”，收录学生的赏析笔记、创意改写作品、文化探究报告等，动态追踪学习轨迹。同时，教师通过“课堂观察量表”，记录学生在“诗词诵读”“小组辩论”“情境表演”中的表现，重点关注思维活跃度、文化敏感度等素养的发展。2.表现性评价：情境任务+项目实践设计真实情境下的任务，如“为社区文化节策划‘诗词里的节气’主题展区”，要求学生整合诗词、民俗、美术等知识，完成展区文案、视觉设计、文化解说等任务。通过“任务评价量规”，从“文化理解”“审美创造”“协作能力”等维度进行综合评价。3.个性化评价：成长对话+反思日志开展“师生诗词成长对话”，针对学生的个性化作品（如原创诗词、文化随笔）进行一对一反馈，肯定独特见解，引导深度思考。同时，要求学生撰写“诗词学习反思日志”，记录对某首诗词的理解变化、文化感悟等，培养元认知能力。（三）评价主体：从“教师独评”到“多元共治”构建“教师—学生—家长—文化人士”的多元评价共同体：学生自评：通过“诗词学习雷达图”，从“知识掌握”“思维发展”“审美体验”“文化认同”四个维度进行自我评估，增强学习自主性。同伴互评：在小组合作学习中，采用“互评表”对同伴的“探究贡献”“创意表达”“团队协作”等进行评价，培养批判性思维与合作精神。文化人士参与：邀请非遗传承人、楹联艺术家等参与评价，如对学生的“传统诗词与民俗结合”作品进行文化维度的专业点评，拓展评价的文化深度。三、课堂改革：以评促教的“三维突破路径”（一）教学内容：从“文本解析”到“文化浸润”打破“单篇教学”的局限，构建“主题式+跨学科”的内容体系。例如，以“家国情怀”为主题，整合《过零丁洋》《示儿》《满江红》等诗词，关联历史学科的“宋元民族关系”、美术学科的“爱国主题绘画”，引导学生从“文本解读”走向“文化解码”。教学《水调歌头·明月几时有》时，融入中秋民俗、古琴艺术、书法创作等元素，让学生在“文化情境”中体悟“月圆人团圆”的民族心理。（二）教学方式：从“讲授灌输”到“任务驱动”设计“真实问题导向”的学习任务，推动课堂从“教师中心”转向“学生中心”。例如，布置“为学校设计‘四季诗韵’文化长廊”的任务，学生需分组完成：诗词筛选：围绕“春、夏、秋、冬”主题，从教材内外精选诗词，分析意象与季节的关联；文化解读：探究诗词中的节气习俗、物候知识，制作“诗词与自然”科普卡；创意呈现：用书法、插画、短视频等形式呈现诗词意境，设计长廊导览文案。教师在任务过程中提供“支架”（如“意象分析工具单”“文化探究资源包”），评价贯穿任务全程，引导学生在“做中学”中发展素养。（三）学习方式：从“个体接受”到“合作探究”开展“项目式学习+情境体验”活动，激活学生的主体性。例如，实施“跟着诗词游中国”项目：分组探究：学生自选诗词中的地名（如“长安”“黄鹤楼”），探究其地理风貌、历史变迁、文化典故；成果展示：制作“诗词地理”多媒体报告，结合地图、历史照片、现代影像，呈现“诗词中的时空对话”；文化践行：模仿诗词意境进行实地采风，创作“现代版诗词”（如用“抖音短视频”再现《望庐山瀑布》的壮美）。通过小组合作、实地考察、创意表达，让学生在“沉浸式学习”中实现文化传承与创新。四、协同实践：“诗韵文化”校本课程的改革案例某中学以“核心素养”为纲，构建“三维六阶”评价体系（三维：素养发展、过程表现、成果创新；六阶：预学诊断、课堂互动、任务完成、创意表达、文化践行、反思改进），并配套课堂改革措施：（一）预学阶段：精准诊断，靶向教学学生通过“诗词闯关”小程序完成基础知识检测（如“诗词意象匹配”“文学常识填空”），系统生成“知识薄弱点报告”。教师据此调整教学重点，如针对“边塞诗意象群理解不足”的问题，设计“边塞诗词地图”探究任务，引导学生梳理“大漠、孤烟、羌笛”等意象的文化内涵。（二）课堂阶段：情境建构，深度互动采用“情境剧场+哲学辩论”模式教学《赤壁》：情境剧场：学生分组演绎“周瑜点将”“苏轼夜游赤壁”等场景，还原历史情境与文学想象的张力；哲学辩论：围绕“‘东风’是机遇还是必然？”展开辩论，关联“英雄成败与时代机遇”的哲学思考。教师通过“课堂观察量表”，评价学生的历史思维、语言逻辑、文化反思能力（如某学生提出“‘东风’既是自然机遇，也是文人借史抒怀的文化符号”，被评为“文化理解深度”优秀）。（三）任务阶段：跨界融合，创意输出布置“诗词+现代生活”任务：学生需从教材中选取一首诗词，用现代设计语言进行“文化转化”。例如，某小组以《归园田居》为蓝本，设计“田园风文创产品”（如“采菊”主题书签、“榆柳荫后檐”插画笔记本），并撰写“设计说明”阐释诗词意象的现代转译。教师联合美术教师、文创设计师组成评价小组，从“文化准确性”“审美创新性”“市场潜力”等维度进行评价，优秀作品在校园文创店展销。（四）反思阶段：多元反馈，持续生长学生通过“诗词成长手册”记录学习反思（如“我原以为《登高》只是写秋景，现在理解了‘万里悲秋’中的家国之痛”），教师、同伴、家长通过“线上评价平台”进行多维度反馈。家长的评价侧重“文化传承的家庭影响”（如“孩子主动给弟弟讲‘端午诗词’，家庭文化氛围更浓了”），为评价增添生活视角。五、反思与展望该案例的实践表明：教学评价与课堂改革是相辅相成的有机体——评价的重构为教学改革指明方向（如“素养导向的评价指标”倒逼教学内容从“知识解析”转向“文化浸润”），教学改革的深化为评价提供实践土壤（如“任务驱动的课堂”丰富了“表现性评价”的维度）。未来需警惕两个误区