数学教育专家俞正强《种子课》教学心得

深耕数学教育的“种子”土壤——俞正强《种子课》教学实践与思考数学教育的本质，是让知识在学生的认知体系中自然生长。俞正强老师提出的“种子课”理念，犹如一把钥匙，打开了小学数学教学“以生长为核心”的新视域。这种将数学课分为“种子课”与“生长课”的认知，不仅重构了教学内容的逻辑关系，更重塑了教师对“教”与“学”的深层理解。一、种子课的内涵：生长的“根”与“脉”俞正强认为，种子课是能在学生知识结构中埋下生长点的课，后续的“生长课”则是知识枝叶的自然延展。二者并非割裂，而是构成“根系—枝干—枝叶”的有机整体。例如，“除法的认识”是种子课，它要解决“除法是什么”的本质问题，后续的“除法计算”“除法应用题”则是生长课，依托种子课的“根”向外拓展。种子课的核心价值在于扎根数学本质，激活学生经验。它不追求知识的“即时掌握”，而是通过暴露数学概念的形成过程，让学生在认知冲突中建立“可生长”的知识结构。比如“分数的初步认识”，若仅停留在“一半就是1/2”的表层理解，后续分数的运算、应用便会失去生长的土壤；而种子课的设计，会引导学生在“分物—冲突—抽象”的过程中，真正理解“部分与整体的关系”这一分数的本质。二、教学实践的三重策略：从“种子”到“森林”的培育（一）回到认知起点：唤醒经验的“萌芽力”俞正强强调，教学的起点不是教材的知识点，而是学生的已有经验。他常通过“前测调研”捕捉学生的认知盲区，再设计贴合生活的情境，让经验成为知识生长的“养分”。以“角的初步认识”为例，他没有直接讲解“角的定义”，而是让学生从生活中找角（如墙角、桌角）、用手势比角、用吸管拼角。学生在操作中发现：“角有尖尖的地方，还有两条边！”这种从经验中提炼的认知，远比“角是由一个顶点和两条射线组成的图形”更鲜活。后续学习“角的度量”时，学生自然会思考“如何用工具描述角的大小”，知识的生长水到渠成。（二）抓住数学本质：提炼概念的“生长基因”数学概念往往被生活经验、非本质属性包裹，种子课的关键是剥离表象，聚焦核心。俞正强的课堂善于用“极简情境”凸显本质，让学生在对比中触摸数学的“灵魂”。在“乘法的初步认识”中，他呈现三组算式：2+2+2=6（3个2）5+5+5+5=20（4个5）3+4+5=12（加数不同）引导学生发现：“前两组都是‘几个相同的数相加’！”当学生用“3个2”“4个5”描述算式时，乘法的本质（“求几个相同加数和的简便运算”）已自然浮现。这种设计，为后续“乘法口诀”“乘法应用题”埋下了“几个几”的核心模型，避免了“背口诀、套题型”的机械学习。（三）留白课堂生成：给予生长的“呼吸感”种子的生长需要空间，课堂的精彩往往藏在“意外”里。俞正强的课堂从不追求“完美预设”，而是把学生的错误、疑问转化为生长资源，让课堂成为“动态生成的生态系统”。在“三角形的分类”中，一名学生将直角三角形按“边”分类（认为“有直角的三角形，边也特殊”）。俞老师没有直接否定，而是引导全班讨论：“分类的标准是什么？按角分和按边分的逻辑有何不同？”学生在辩论中厘清了“分类标准的一致性”，对三角形本质的理解远超教材的“定义背诵”。这种“留白”，让知识在碰撞中自然生长。三、种子课的教学启示：为数学课堂注入生长力（一）教材解读的新视角：识别知识的“种子节点”教师需跳出“知识点罗列”的惯性，以“知识树”的视角梳理单元结构：哪些课是“种子”（奠基性、概念性），哪些是“生长”（技能性、应用性）？例如，“长方体的认识”是种子课，需让学生通过“摸、拆、搭”理解“面、棱、顶点”的关系；而“长方体的表面积”“体积”则是生长课，依托种子课的空间观念展开。（二）学生立场的真实践：从“教知识”到“育生长”种子课的设计要瞄准学生的认知冲突，而非“填平”冲突。比如“认识厘米”，若直接教“尺子的用法”，学生只会模仿；俞正强的设计是：先让学生用“拃”量课桌（发现“拃的长短不同，结果不同”），再引入“统一的长度单位”。这种“冲突—解决”的过程，让学生真正理解“度量”的本质（统一标准），为后续“分米、米”的学习埋下思辨的种子。（三）课堂生态的重构：从“预设”到“生成”的平衡种子课拒绝“填鸭式”教学，主张给学生留足“试错—探究—反思”的空间。例如“圆的认识”，俞老师让学生用绳子画圆、折圆，自主发现“圆心到圆上任意一点的距离相等”（半径的本质）。学生在“失败（绳子松动画不圆）—调整（固定一端）—成功”的过程中，对圆的特征的理解远比“背诵定义”深刻。结语：做数学教育的“播种者”俞正强的“种子课”，本质是回归教育的初心——让知识成为学生认知体系中“活的生命体”。