《幼儿园课程》练习题

《幼稚园课程》课程练习题

第一章幼稚园课程概述

一、练习题

<-）名词解释。1.幼桂园课程2.融合课程3.广域课程4.活动课程5.关键课程

（二）简答题

I.简述幼稚园课程的特点2.简述以课程决策的层次为分类原则的课程类型

3.简述以课程的功能为分类原则的课程类型

（三）论述题。论述以课程组织形态为分类原则的课程类型

二、练习题参照答案

<-）名词解释

1.答：幼稚园课程是实现幼稚园教育目的的r段，是协助幼儿获得有益的学习经验，增进其身心全面

友好发展的多种活动的总和。

2.答：将有关科目合并成为一种新的学科，合并后本来科目不再单独存在。如将植物学、动物学、解

剖学等融合成为生物学，就是经典的融合课程。

3.答：指不一样学科分支的统合。它比融合课程跨度更大。例如许多中小学课程构造中出现的综合文

科和综合理科，再把文学、艺术、舞蹈、哲学等统合为人文学科：这三大类都是广域课程。

4.答：是根据小朋友经验或团体生活统整起来的课程，又称经验课程。它是一系列小朋友自己组织的

活动，小朋友通过活动学习、获得经验、培养爱好、处理问题、锻炼能力。

5.答：关键课程是受杜威小朋友中心主义影响而出现的一种经验课程。它的提出，是出于对活动课程

仅以小朋友爱好和需要作为组织课程的根据，局限性以反应社会生活的需要，另首先又考虑到小朋友时此

类课程确实非常喜欢的事实。它主张：一是反对学科分立所导致的支离破碎学习的倾向，主张将学科内容

统合起来，成为学习关犍.二是强调学校教育的社会角色，学校教育必须协助学生澄清及维持共同社会价

值观。关键课程是对活动课程的改造，它努力到达以社会功能和社会问题为关键的学科内容的统合，属于

社会本位的课程类型。

（二）简答题

I.答：幼稚园课程特点（在如下基础上做简要论述）；（1》幼稚园课程的基础性、启蒙性；（2）幼稚

园课程的全面性、生活性；（3）幼稚园课程的整合性.：（4）幼稚园课程的活动性与直接经验性.：（5）幼稚

园课程的潜在性

2.答：美国学者古德莱德提出以课程决策的层次为原则把课程分为五种类型。

(1)观念层次的课程,即由某些研究机构、学术团体和课程专家提出的应开设的课程。

社会层次的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程原则和教材，这是列入课表、实际开

设的课程

(3)学校层次的课程,即任课教师实际理解领会的课程

(4)教学层次的课程,即实际反应在教育教学过程中的课.程

(5)体验层次的课程,即学生实际体验到的课程

3.答：美国斯坦福大学艾斯纳专家提出以课程的功能为分类原则，分为如下三种类型:

（1）显性课程，即学校教育中有计划、有组织地实行的正式课程

（2）隐性课程，即学生在环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,

（3）悬缺课程，即学校应当提供却没有提供的学习经验、是存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间

的流失的课程。

不可忽视的隐性课程在三个方面发挥作用：一是物质空间方面：二是组织制度方面；三是文化心理方

面。从某种意义上说，它大大超过学校、教师向学牛•开设的正规课程。

（三）论述题

答：课程组织是课程内容组织的简称，指在一定的教育价值观指导卜，把课程的多种要素组织成动态

运行的课程构造系统。下面从四个层面将课程的组织形态类型做一种辨别。

（1）第•层面：学科课程与经验课程。学科课程重视人类长期积累的系统知识，强调心智训练，能保

证学习的系统性、逻辑性，比较符合认识与教学规律：不过它注入式的教学方式不能保证学生切实掌握知

识、获得能力。经验课程是一种学生自主的、探索的、实践的活动形式，其特性是打破学科界线，具有综

合性，在发挥学生主体性，培养学生能力方面有学科课程无法比队的长处。其局限性之处在于，它受教师

水平、设施设备及环境条件、学生人数等制约，当条件不具有时，轻易使学生的自主、探索、实践流于表

面。

（2）第二层面：分科课程与综合课程。分科课程是学科课程的原始形态，是近代科学发展的产物。伴

随科学的发展，科学分支越来越多，越来越细。其弊端是分科科m过细，会导致学科过窄过难，既加重学

生承担，又不便于联络社会实际，提高学生运用知识处理问题的能力，不便于调动学生学习积极性。并且，

学校也难以容纳口益增多的学科。综合课程主线目的就在于克服分科过细的缺陷。它通过减少教学科目，

把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、措施论、心理学、教育学等学科为理论基础。

此类综合课程包括有关课程、融合课程、广域课程。

（3）第三层面：有关课程、融合课程、广域课程、关键课程、活动课程等。有关课程：让两个及以上

的科目建立共同关系，但科目仍保持本来的独立状态。融合课程：将有关科目合并成为•种新的学科，合

并后本来科目不再单独存在。如将植物学、动物学、解剖学等融合成为生物学，就是经典的融合课程。广

域课程：指不一样学科分支的统合。它比融合课程跨度更大。例如许多中小学课程构造中出现的综合文科

和综合理科，再把文学、艺术、舞蹈、哲学等统合为人文学科。这三大类都是广域课程。活动课程：是根

据小朋友经验或团体生活统整起来的课程，又称经验课程。它是一系列小朋友自己组织的活动，小朋友通

过活动学习、获得经验、培养爱好、处理问题、锻炼能力。美键果程：此类课程由于出于对活动课程仅以

小朋友爱好和需要作为组织课程的根据局限性以反应社会生活的需要，另首先又考虑到小朋友对此类课程

确实非常喜欢的事实，提出两主张：①反对学科分立所导致的支离破碎学习的倾向，主张将学科内容统合

起来，成为学习关键。②、强调学校教育的社会角色，学校教育必须协助学生澄清及维持共同社会价值观。

第二章幼稚园课程开发模式与没计取向

一、练习题

（-）名词解释。

1.泰勒原理2.课程设计学科中心取向

3.课程设计的学习者中心取向4.课程设计的问题中心取向

<-）简答题

1.简述幼稚园课程开发过程模式内容选择的12条原则。2.请对课程开发的过程模式进行简要评价。

（三）论述题.论述课程开发目的模式的基本内容和评价

二、练习题参照答案

（-）名词解释

1.答：1949年，拉尔夫泰勒出版r《课程与教学的基本原理》一书，提出了产生/广泛而深远影响

的“泰勒原理”，即课程开发必须回答的四个基本问题：学校应当到达哪些教育目的？提供哪些教育经验才

能实现这些目的？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些教育目的正在得以实现？四

个基本问题被后人称为“泰勒原理

2.答：课程设计的学科中心取向是最流行、使用最广泛的课程设计，强调以知识为中心设计课程，最

基本的形式包括：科目设计、学术性学科设计、广域设计。

3.答：学习者中心取向强调关注学生的爱好、需要，使课程适应学习者，进而使每•种学习者都能得

到个体的充足自由的发展，重要包括：经验中心设计、人本主义设计、开放教室设计等。

4.答：问题中心设计的重点是有关个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、爱好和能力出

发，课程的组织很大程度上取决于研究的问题领域的性质，选择的内容必须和考虑的问题有关，课程的内

容常常是跨学科的，并且还在很大程度上以学生的需要、关注点及能力为基础。其类型重要包括生活情境

设计与关键设计。

（二）简答题

1.答：课程开发的过程模式中，有关怎样选择课程内容，斯坦豪斯引用了拉斯提出的用以“鉴别看来

是具有内在价值的活动”的12条原则：（1）容许小朋友选择并能做出反应；（2）容许学生充当积极地角

色；（3）规定学生探究：（4）波及实物教具：（5）能让不一样能力水平的小朋友成功完毕：（6）规定

学生在新的背景下审查：（7）规定学生审查人们一般不去审查的，被大家忽视的东西：（8）使小朋友与

教师一起参与，冒成败之险：（9）规定学生改写、重温及完善他们的尝试：（10）使学生应用与掌握故意

义的规则、原则及准则：（II）能给学生提供一种和他人分享制定计划、执行计划及活动成果的机会；（12）

与学生所体现的目的亲密有关。

2.答：虽然过程模式对教育实践影响不如目的模式那样广泛，但其倡导的某些理念不一样程度契合了

时代精神，因而对幼稚园的课程开发还是体现出了很强的影响力。在批判目的模式基础上提出的过程模式,

可以在•定程度上弥补目的模式某些局限性，也不可防止地体现;Hr某些局限性。

（1）小朋友观。在尊重与彰显小朋友主体性，为小朋友主体性的发展提供契机的同步，也对出于主体

性发展阶段的小朋友提出了挑战。怎样应对这一挑战，足搓在正在或即将采用过程模式的教师面前的一种

难题。

（2）教师观。在很大程度上依赖于教师素质，对教师提出了更高规定与挑战。但总体而言，我国目前

的幼儿师资水平与过程模式对教师素质的规定，尚有差距，限制了其应用。

（3）教育观。过程模式反对将教育作为工具，主张关注具有内在价值的活动，强调教育是•种开放的

过程。但在充斥无限也许的生命力的同步，由于小朋友爱好易变，过程模式的目的和内容既不必确定，也

变得充斥偶尔性而难以把握。过于强调教育的本体价值，也许又会走向不一样程度地忽视甚至否认教育工

具价值的另一极端。

（4）知识观。过程模式反对工具性的知识观，强调知识用以进行思维的最大的内在价值，从而引起其

工具价值不一样程度的萎缩。

（5）实用性。过程模式在课程开发的程序设计方面没有提出一种更为明确的方案，并且对教师素质提

出了太高规定，这很大程度上制约了在实践中的运用。

（三）论述题

I.答：（1）目的模式的基本内容。1949年，拉尔夫・泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，提

出「产生了广泛而深远影响的“泰勒原理”，即课程开发必须回答的四个基本问题：学校应当到达哪些教育

目的?提供哪些教育经验才能实现这些目的?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些教

育目的正在得以实现?四个基本问题被后人称为“泰勒原理详细包括如下内容：

①确定教育目的。泰勒主张目的具有引导课程选择、组织与评价的重要功能，确定教育目的课程开发

的出发点。他认为，确定目的需要有三个来源（对学习者自身的研究、对校外现代生活的研究、学科专家

对目的的提议）和两道过谑网《哲学和心理学）。最终，陈说教育目的，每一种教育目的包括行为和内容

两个方面，这样可以明确教育的职责。

②选择学习经验。“学习经验”并不等同于一门学科所波及的内容，也不等同于所从事的活动，而是

指学牛.与环境中外部条件的互相作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则：a为了到达某一目的，学生

必须具有使他有机会实践这个目的所隐含的那种行为的经验。也就是说，假如教育目的之•是要培养处理

问题的技能，那么除非提供的学习经验是学生有充足的计划去处理问题，否则无法到达这个目的。b学习

经验必须使学生由于实践教育目的所隐含的那种行为而获得的满足感；c学习经验所期望的反应，是在有

关学生力所能及的范围之内的：d有许多特定的经验可用来到达同样的教育目的；e同样的学习经验往往会

产生几种成果。随即，泰勒列举了有助于到达各类目的的学习羟验的特性，详细包括有助于培养学生的思

维技能、有•助于获得信息、有助于形成社会态度、有•助于培养学生学习爱好。

③组织学习经验。三个准则是：持续性、次序性和整合性。所谓持续性指宜线式地陈说重要的课程要

素：次序性是强调每一后续经验此前面的经验为基础，同步又对有关内容加以深入、广泛的展开：整合性

是指多种学习经验之间的横向联络，便于学生获得统一的观点。泰勒提出了学习经验的两种组织，即横向

组织和纵向组织。前者指不一样领域学习经验之间的联络，后者指不一样阶段学习经验之间的联络。

④评价教育计划。评价目的在于检查课程的实际效果和预期的教育目的之间的差距。评价至少进行两

次，分别在课程方案实行前期和后期。任何措施，只要可以提供有关教育目的所期望的行为变化的有效证

据，就是合适的评价措施。

（2）对目的模式的评价

自产生以来，经不停发展完善，渐成为现代课程理论中最具影响力的理论之一，对包括学前教育课程

领域在内的课程理论与实践产生了巨大影响。它提高幼稚园教育、教学过程中的计划性、可控性和可操作

性，也存在难以克服的如下矛盾：

①确定对偶尔。目的模式强调确定教育目的是课程开发的出发点和归宿，这些目的是往往是由课程编

制者事先确定的，很难完全契合幼儿的需要、爱好和心剪发展特点，尤其是很难完全照顾到每个详细幼儿

的特点。此外，在学习中，还会发生许多偏离事先确定的教育目的的、预料之外的现象，两者在目的模式

中往往不被重视，甚至是尽量防止的。这甲..，对确定性的强调与幼儿对偶尔性的偏向之间产生了难以调和

的矛盾。

②分解对整合。目的模式强调层层分解，将课程目的分解成各个独立的部分，通过每一种细节的训练

到达预期目的。与此相反，小朋友强调的是整合。目的模式分解H勺倾向和幼儿整合的本性之间往往就会出

现一条巨大的鸿沟。

③外显对内隐。目的模式的设计者强调开发能明确论述的目的可提高教学效率，也便于评价预定目的

实现的程度。这就导致课程强调那些可以用幼儿行为明确识别的方面，即外显的东西，不一样程度忽视难

以转化为行为的方面，即内隐的东西，而内隐的东西往往是更重要的。

瑞典学者胡森评价到：“不管人们与否赞同泰勒原理，不管人们坚持什么样的哲学观点，假如不探讨他

提出的4个基本问题，就不也许全面地探讨课程问题。”“泰勒原理”是一种开放的体系，它并不试图回答这

些问题，只是提出研究这些问题的措施和程序，因此它具有旺盛的生命力和广泛的适应性。

第三章幼稚园课程目的

一、练习题

<-）名词解释：幼稚园课程目的

（二）简答题

1.简述幼稚园课程普遍性目的的特点、长处与局限性

2.简述幼稚园课程的行为目的的特点、长处与局限性

3.简述幼稚园课程的生成性目的的特点、长处与局限性

4.简述幼稚园课程的体现性目的的特点与运用

（三）论述题

I.请论述制定幼稚园课程目的的基本根据。2.怎样表述幼稚园课程目的，请简述。

二、练习题参照答案

（一）名词解释

答：幼稚园课程目的，就是根据幼儿教育目的，幼稚园课程对幼儿在一定期限内身心发展效果的预期。

(-)简答题

1.答：幼稚园课程普遍性目的定义：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对

课程进行原则性规范或总括性指导的目的。

特点：与一般教育宗旨、原则等同，具有普遍性、模糊性、规范性。

长处：为教育工作者发明性地阐释教育目的提供广阔背景，以适应详细教育实践情境及特殊需要。

局限性：模糊、泛化，具有一定随意性。

2.答：行为目的定义：以详细的、可被观测与操作的行为来表述的课程目的.它指明课程实行后小朋

友身上所发生的行为变化。

特点：详细、精确、可操作

长处：克服了普遍性目的模糊性的缺陷，对于小朋友基础知识和技能的纯熟掌握，对于保证某些相对

简朴的教育目的的到达有益，在课程领域的科学化中做出奉献。局限性：课程目的的过于细化、精确化，

易导致教师只见目的不见小朋友，成为“人的身、心和精神充足发展的敌人人的许多高级心理素质难以

外显行为详细化。

3.答：生成性目的定义：是在教育情境中伴随教育过程的展开而自然生成的课程目的。假如说行为目

的关注的是成果，那么生成性目的关注的是过程，反应的是教育过程中小朋友经验生长的规定，反应的是

小朋友问题处理的过程与成果。

特点：过程性、非预成性

长处：充足尊重小朋友，变小朋友有权利决定什么是最值得学习的，比较充足地发挥小朋友的主体性。

当小朋友从事与自己的目的有关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。伴随问题的处理

和爱好的满足，小朋友会产生新的问题、新的价值感和对成果的新的设计。这个过程是持续终身的，因而

基于生成性目的的课程必然会增进终身学习。

缺陷：带有理想主义色彩，不仅需要教师有高超的技术与额外的努力，并且难以实行。

4.答：体现性目的定义：是指每个小朋友在详细的教育情境中产生的个性化体现，它追求的是小朋友

反应的多元性，而不是同质性。

特点：与教学性目的在课程计划中预先规定好，对大部分小朋友而言是共同的目的不一样，它强调个

性化，关注小朋友的发明性培养。它不规定小朋友在完毕一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描

述教育情境中小朋友多样性、个体性的反应。在此过程中，小朋友获得个人化的意义。

运用：教学性目的与体现性目的都需要，都存在于课程实践中。教学性目的合用于表述文化中已经有

的规范和技能，这样可使小朋友的探究成为也许。体现性目的适于表述复杂的智力性活动，已经有的技能

和理解是这种活动得以进行的工具，从而导向发明性的活动，这样就使文化得以扩展和重构，从而保持勃

勃生机。

艾斯纳之因此提出体现性目的，不在于替代教学性目的，而在于完善课程目的，从而使不一样学科、

不一样学习活动有更为适合的目的，最终体现对小朋友主体的尊重，体现出对“解放理性'’的追求。

（三）论述题

1.答：课程目的确实定根据比较认同的有三个方面：学习者的需要、现代社会生活的需要和学科的发

展。就幼稚园课程目的确立的根据看，重要有对幼儿的研究、对现代社会生活的研究和对学科知识的研究。

（1）对幼儿的研究。要增进小朋友身心的友好发展，使课程目的有效发挥引导语增进小朋友学习与发

展的作用，课程编织者就必须：①关注幼儿的发展，尤其是关注小朋友的发展需要与爱好、认知发展、情

感萌发、社会化过程及个性形成等方面的规律与特点。②认识到幼儿,'理想发展”与“现实发展”的水平及其

差距。前者可从学习小朋友发展心理学的知识中获得，后者可通过实际观测幼儿的身体动作、认知、情感

及社会性等方面的体现来分析得出。两者间的比较可明确幼儿的发展现实状况、潜力与发展前景，确立•

定阶段幼儿也许到达的水平及个别差异，发现教育上的需要。由此，可对小朋友建立期望，确立合适目的，

摒弃不合适目的。

（2）现代社会生活的研究。人是社会的人，幼儿的成长是•种不停社会化的过程，课程编织者就必须

关注社会生活及其发展需求。所谓现代社会生活需求，一是空间维度上，幼儿生活于其中的小区、民族、

国冢及整个人类的发展需求；二是时间维度上，既包括目前现实吐会生活需要，又波及社会生活的发展趋

势与未来需要。在将现代社会生活需要转化为幼儿课程目的时，要进行调查分析，理解社会生活需要，考

虑遵照如下三原则：①民主性原则。课程目的要体现社会公平民主的思想。②民族性与国际性统一原则。

既要照顾到本小区、国家、民族的需求，又要有国际视野，将之与整个人类的发展需要统一起来。③超越

性原则。教育不能被动适应社会生活需求，而应•定程度上超越目前的社会。

（3）对学科知识的研究。幼稚园课程的一种重要职能是传递社会文化，使幼儿从一种自然人发展为掌

握一定知识经验的社会人。学科知识是文化的最重要支柱，因此学科知识也是确立课程目的的重要根据与

来源。幼稚园课程的特殊对象——3-6岁幼儿的身心发展特点及幼儿教育作为学校教育和终身教育的奠基阶

段所具有的性质，决定了幼稚园课程关注的是学科知识的一般发展价值而非专门的学术特殊价值。因此，

幼稚园课程目的在考虑学科知识时，应多关注学科知识与幼儿身心发展的美系，关注学科知识能增进幼儿

哪些方面的发展。例如，《幼稚园教育指导纲要（试行）》中，科学领域目的并没有规定幼儿掌握系统、严

密的科学知识。

2.答：幼稚园课程目的的表述波及两大方面的内容，即表述的角度和表述的性质。

（1）确定表述的角度。幼稚园课程目的可以从不一样的角度来表述。目前常用的表述方式基本有两种：

①从教师的角度农述。规定比较明确指明教师应当做的工作与应当努力到达的教育效果，这对•于教师明确

自己在课程教学中的角色与作用有很大协助，比较常用“鼓励、引导、协助、使”等字眼。局限性之处在于

使教师过多关注自己的教，而忽视幼儿的学。②从幼儿角度表述.这样能明确幼儿通过学习后应当到达的

发展程度。比较常用“感受”、“喜欢”、“理解”、“能”等。长处：促使教师更多关注幼儿学什么，怎么学，关

注幼儿的学习方式，学习过程和学习效果，促使教师更多地以学定教。

（2）确定表述的性质。在四种类型的课程目的中，普遍性目的体现普遍性的教育理想，不波及详细教

育活动的目的表述。其他三种目的分为行为目的和一般性目的。

①行为目的：通过详细观测或测量幼儿的行为来表达的对教育成果预期的目的：行为目的的任务简朴、

浅显，多为基本知识和基本技能，便于教师考察评估，适合近期目的。

②生成性目的、体现性目的属于一般性目的。它是比较宽泛、非特定的目的，描述的往往是幼儿通过

学习后身心的一般变化，比较合用于难以用品体行为表述的情感、态度目的，并且比较适合中远期目的。

第四章幼稚园课程内容的选择与组织

一、练习题

（一）名词解释。1.幼桂园课程内容2.幼稚园课程内容组织

<-）简答题

1.幼稚园课程内容的范目重要包括哪些内容？2.简述划分幼稚园课程内容的类型的措施

3.简述幼稚园课程内容选择的原则4.简述幼稚园课程内容选择中轻易出现的问题

二、练习题参照答案

（-）名词解释

1.答：幼稚园课程内容是指根据幼稚园课程目的选定的通过•定的形式体现和组织的基本知识、基本

态度、基本行为。

2.答：指创设良好的课程环境，使幼稚园课程活动爱好化、有序化、构造化，以产牛.合适的学习经验

和理想的教育效果，从而实现课程目的的过程。

（二）简答题

I.答：幼稚园课程内容的范困指幼稚园课程内容的基本要素或基本构成部分。包括：（I）有助于幼儿

发展的基本知识；（2）有助于幼儿发展的基本态度；（3）有助于幼儿发展的基本行为。

2.答：划分幼稚园课程内容类型的措施包括：（I）按学科构造分类。如：体育、语言、常识、计算、

音乐、美术。（2）按活动对象的性质分类，如：健康、自然、社会、语言、艺术。（3）按幼儿直接经验领

域分，如：共同生活、探索世界、体现与体现。＜4）按学科逻辑与心理次序相结合的方式划分，如：健康、

语言、社会、科学、艺术。（5）根据幼儿心理的研究成果划分。凯米分为：数理逻辑经验、社会经验、物

理经验：蒙台梭利教育方案的内容则是沿着小朋友敏感期的发展由浅入深，由详细到抽象分为：平常生活

练习、感觉教育、数学教育、语言教育、文化教育。（6）根据教育、教学理论的研究成果分，如：小朋友

生活的组织与教育、作业教学、节日和娱乐。（7）按基本学习课题划分，如：语言、数学、科学和技术、

个人和社会发展、艺术。（8）按主题划分。此类课程较多。以主题作为教育活动组合的我体，体现各学习

领域内容的互相渗透与融合。

3.答：新《纲要》第三部分“组织与实行“中，第五条明确指出：“教育活动内容的选择应遵照本《纲

要》第二部分的有关条款进行，同步体现如下原则：①既适合幼儿的既有水平，又有一定的挑战性。②既

符合幼儿的现实需要，又有助于其长远发展。③既贴近幼儿的生活来选择幼儿感爱好的事物和问题，乂有

助于拓展幼儿的经验和视野。”

由此，课程内容选择需耍遵照的原则有：

①目的性原则，是指既要兼顾德智体美诸方面的内容，又要考虑每首先在基本知识、基本态度和基本

行为上的内容。此外，还要考虑那些小朋友发展所需要的，现实又尤其缺乏的品质作为优先重视的内容。

②合适性原则，是指“既适合幼儿的既有水平，又有一定的挑战性”。住分析幼儿时，既要掌握不一样

年龄段孩子的一般特点，又要关注详细幼儿的差异，这样才能保证课程内容的合适性。

③生活化原则，是指尽量从幼儿的生活中寻找、挖掘合目的的内容：

④爱好性原则，是指从幼儿感爱好的事物中寻找：把握目的，观测和分析幼儿，再与目的巧联络；

⑤基础性原则。规定具有如下条件：第一，要与小朋友目前的生活、学习有直接关系，并且目前是学

习的最佳时机；第二，是文化或人类知识中的基本成分：第三，是此后学习所必须的基础，具有最大的应

用性和迁移性；除此以外，基础性还须使课程内容反应和传递中国优秀的老式文化。

⑥逻辑性原则，是指把握各学科和学科间的内在联络与内在规律。

4.答：幼稚园课程内容选择中易出现如下问题：（1）课程目的缺失：德智体美诸方面偏重智育：偏重

基本知识和基本技能，忽视情感态度。（2）课程内容超载：内容难、深、偏、怪，大大超过幼儿的接受水

平：另一种是易、浅，没有构成幼儿智力上的挑战，量人质不优。（3）课程内容脱离、远离幼儿的生活。

（4）课程内容偏向本本。（5）课程内容缺乏提高。

第五章幼稚园课程实行

一、练习题

（-）名词解释课程实行

（二）简答题

I.简述幼稚园教育活动的类型2.简述影响幼稚园课程实行的重要原因

3.简述古德莱德有关课程五个层次划分的理论

4.简述作为课程实行者的•线教师在哪些方面影响着课程的实行。

（三）论述题

论述课程实行的二大取向，并对各取向做评价

二、练习题参照答案

（一）名词解释

课程实行是指把一项课程计划付诸实践的过程，是到达预期的课程目的的基本途径。

（二）简答题

I.答：幼稚园教育活动的类型包括：

（1）生活活动：重要指进餐、睡眠、盥洗等。生活活动是培养良好的生活卫生习惯、进行健康教育，

养成健康、文明生活方式与习惯，进行集体生活教育，培养生活与理能力的重要途径。在进餐方面，幼稚

园应制定科学合理的饮食制度，进餐要定量，间隔3-4小时。在睡眠方面，一般要安排1.5-2.5小时的午睡。

同步，教师在组织幼儿睡眠时，还要关注幼儿的个体差异。盥洗活动要让幼儿掌握盥洗的基本技能。

（2）游戏活动。游戏活动是指充足满足幼儿玩的需要的一种活动。游戏外部条件规定：幼儿有自由选

择权利与也许；活动方式措施由幼儿自行决定：活动难度与幼儿能力匹配；教师不能用奖惩干预游戏。对

幼稚园而言，为了保证真正的游戏活动的开展，一是需要保证幼儿的自由活动时间；二是创设丰富多样且

变化繁复的室内室外活动区域，真正赋予幼儿选择的权利。与此同步，还需认真加以组织，进行充足准备，

游戏过程中认真观测，认为指导、增进并更好地参与幼儿游戏做准备。

（3）教学活动。教学活动轻易出现的三方面偏差：全讲授；全集体教学；让幼儿长期静坐听讲。教学

活动的游戏化或幼儿心理化应当具有的特性：教学情境生活化；教学内容综合化；教学过程操作化；教学

组织形式多样化。

2.答：影响幼稚园课程实行的重要原因包括：（1）幼稚园课程与社会、文化的适切性；（2）教育行政

部分的推进和支持；（3）幼稚园课程变革的需要；《4》幼稚园课程计划自身的状态；（5）幼稚园课程实行

的管理和运行机制；（6）幼稚园课程编制者与实行者间的沟通：（7）幼稚园课程实行者H身的水平和能力

3.答：古德莱德有关课程五个层次划分的理论包括：

（1）观念层次的课程，即由某些研究机构、学术团体和课程专家倡导的尚处在观念之中的课程，

（2）社会层次的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程原则和教材，这是列入课表、实际开

设的课程。

（3）学校层次的课程，即由学校有关人员根据学校实际和对社会层次课程进行选择和修改，限定于年、

学期、周、口确定期间的课程

（4）教学层次的课程，即教师规划并在课堂上实行的课程。

（5）体验层次的课程，即学生实际体验到的课程，同一课堂上，不一样学生会获得不一样的学习经验。

4.答：课程实行者，即一线教师有如下原因影响到课程的实行：（1）教师的能力与水平：（2）教师对

成功实行课程变革计划的自信心和对应的态度：（3）教师参与课理变革的枳极性和积极性：（4）教师与否

具有从事新的课程模式所需的知识和技能。

（三）论述题

答：课程实行的三大取向包括：忠实取向、课程创生取向、互相适应取向

（1）忠实取向.即把课程实行过程当作是忠实执行课程计划的过程。如同建筑工人之于设计图纸。这

一取向强化了课程政策制定者和专家的作用，抹杀了教师♦学生的主体价值，使课程变革成为机械亿、技

术化的程序。

（2）课程创生取向。把课程当作是教师与学生联合发明的教育经验，课程实行本质上是在详细教育情

境中创生新的教育经验的过程，课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具。这一取向考虑到了专家开

发课程和学校情境、课堂情境的原因，具有浓厚的理想色彩，对实践界的规定是很高的，推行范围有限。

（3）互相适应取向。指把课程实行过程当作是课程计划于班组或学校实践情境在课程目的、内容、措

施、组织模式各方面互相调整、变化与适应的过程。这一取向把教师和学牛•的主体性解放出来，在兼具此

外两种有时的同步，也不可防止地具有其局限性。

第六章幼稚园课程评价

一、练习题

（一）名词解释。1.幼稚园课程评价2.CIPP评价模式3.目的评价模式4.外观评价模

式5.目的游离评价模式6.差距评价模式

<-）简答题

1.简述幼稚园课程评价的目的。2.简述幼稚园课程评价的作用

3.幼稚园课程评价的类图。4.幼稚园课程评价的特点,

（三）论述题

1.试论述幼稚园课程评价的基本原则2.请论述幼稚园课程评价的过程

二、练习题参照答案

（一）名词解释

I.答：是针对幼稚园课程的特点和构成要素，搜集有关信息，对幼稚园课程的价值、合适性、效益作

出判断的过程。

2.答：CIPP评价模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出的一种评价模式。CIPP四

个字母分别是背景＜circumstance输入（input）、过程（process）、成果（product）的英文首字母。该模

式把评价看作一种决策过程。斯塔弗尔比姆主张这•决策过程应当由背景评价、输入评价、过程评价和成

果评价几种环节构成。

3.答：目的评价模式由美国著名课程专家泰勒于20世纪30年代提出。通过不停完善，成为西方教育

评价史上第-种比较成熟的评价模式。泰勒将教育评价理解为判断实际教育活动的效果到达预定教育目的

的过程。预定的教育目的成为教育评价的原则，在评价过程中居于关键地位。这一模式为了强调评价工具

和手段的客观性和可操作性，教育目的一般表述为一系列可测量的学生行为。该模式的局限，一是易使评

价者过度关注成果，忽视课程实行的复杂性和多样性：二是轻易蜉发明性、自主性、好奇心等不易测量却

有价值的方面排斥在课程目的之外；三是忽视了对课程实行过程中产生的某些非预期目的的评鉴。

4.答：外观评价模式由心理测量学家斯塔克于1967年提出.该模式主张评价应当同步具有描述和判

断两种功能，既要搜集被评价对象的前提原因、过程原因和成果原因的有关信息，进行详尽描述，又要做

出合适的判断，才能对课程做出全面的评价。外观评价模式可以较为完整系统地考察被评价对象的全景,

运用范围较广。不过将观测基础上的描述资料作为评价的重要根据，难以排除观测者主观原因的作用，影

响评价的客观性和精确性。

5.答：目的游离评价模式由斯克里文提出。该模式重要目的是克服目的评价模式•般只考虑预期效应

而不考虑非预期效应的弊病，强调评价者应关注课程实行的实际效果，而不是预期效应。要对课程做出精

确的判断，评价者要详尽地搜集有关课程计划实际成果的多种信息。叮目的评价模式各有其价值，不能互

相替代，如能结合运用，将能更好地评价课程。

6.答：差距评价模式由普罗佛斯提出。该模式将评价的目的重要定位在为课程的改善或终止提供有关

信息上，重要分为“界定课程原则——课程安顿——过程评价——成果讨价——成本效益分析”五个阶段进

行，受到课程实行者的欢迎。其实质是寻找每种课程实行环节的差距，这尤其有助于把握课程发展的方

向，使评价工作真正为小朋友的发展服务。但该模式在运用的过程中，参与的人员较多，自由度大，周期

长、成本较高。

（二）简答题

1.答：幼稚园课程评价目的是人们在开始评价之前设想或规定的课程评价活动所要到达的效果或成果。

幼稚园课程评价的主线目的：通过对课程的诊断，理解课程的合适性、有效性，为修正、调整和完善课程

乃至推广课程提供科学根据，从而提高幼儿教育的质量，增进幼儿的全面发展。

课程系统运行的不一样阶段，有不一样的评价目的。课程方案形成之前评价的目的：评估需求、比较

与选择课程。课程方案实行阶段评价的目的：诊断与修订课程。课程方案实行结束后评价的目的：理解课

程目的的到达度、判断课程成效。

2.答：（1）选择作用。课程评价可以协助教师选择更好的课程。在对幼儿实行恰当的教育之前，都要

通过课程评价手段理解幼儿既有发展水平和需要，确定幼儿的近来发展区，从而找到课程实行的起点。除

此，教师还需要对多种现成的课程方案价值进行评估和合理的选择。

（2）监控作用。通过对课程实行中各有关要素的运行状况进行跟踪，随时发现问题，做出及时的调整，

使课程实行过程朝着预定的目的前进。

（3）总结作用。在课程实行过程结束后，需要通过课程评价所提供的信息来总结预定目的的到达状况

及课程实行的效果，找出课程系统运作中的经验和存在的问题，为新•轮课程实行提供借鉴。

（4）反馈作用.正是通过反馈，使课程评价nJ■以作为新一轮课程运作的起点。课程评价的成果只有被

教育者用于改善、完善原有课程时，反馈作用才得以发挥。课程评价如不发挥反馈作用，价值将大打折扣。

（5）导向作用。我国幼稚园课程评价是根据《幼稚园工作规程》和《幼稚园教育指导纲要（试行）》

所确定的基本精神，对幼稚园课程进修系统的鉴别、考察的过程，具有鲜明的方向性。课程评价评什么和

怎么评，会对幼儿教育的实践产生直接的导向作用。

3.答：幼稚园课程评价的类型根据不•样的原则可以分为不样的类型。

（1）从评价的功能和进行的时间上，可分为形成性评价和终止性评价

（2）从评价的措施，可以分为定性评价和定量评价。

（3）根据评价主体，可以分为内部评价和外部评价。

（4）根据评价对象的范国，可分为整体评价、局部评价、单纯评价。

（5）根据课程评价与预定课程目的之间关系，分为目的本位评价、目的游离评价

4.答：幼稚园课程评价的特点包括如下方面

（1）评价目的：发现问题，改善和完善课程，提高幼儿教育质量，增进每个幼儿的全面友好发展。

（2）评价内容：幼儿从身体到心理的全面发展水平。

（3）评价方式：倡导在真实的教育过程中进行评价。

（4）评价成果用途：教师审阅教育过程、改善课程，提高教育质量。

（三）论述题

I.答：幼稚园课程评价要遵照如下基本原则

（1）从课程评价的目的看，一要有助于改善和发展课程。二要有助于增进幼儿发展，这就要讨教师在

进行课程评价时，①找出每个幼儿的长处与局限性，以便为其提供合适的教育方案；②对每个个体进行纵

向比较，不适宜用幼儿间横向比较的数据进行排名；③讨价原则要兼顾幼儿身心发展的整体性，全面评价

幼儿的发展状况。

（2）评价主体看：以教师自评为主，重视家长参与，鼓励幼儿参与。

（3）评价过程与措施看，首先评价过程要客观、真实、自然：另首先定性与定量结合。

（4）评价的成果看，•是要对的看待评价成果：二是要切实发挥评价成果的作用

2.答：幼稚园课程评价的过程重要包括评价方案的制定阶段和实行阶段。

（1）评价方案制定阶段宣要包括如下六个环节的工作：①确定目的及评价内容。②确定评价的程序、

指标及原则。③选择评价措施。④确定评价人员的分工及合作。⑤撰写评价方案价。⑥对参与评价人员进

行培训。

（2》评价方案实行阶段重要包括如下四个环节的工作：①搜集信息。②整顿信息。③分析信息、得出

结论。④撰写评价汇报。

第七章幼稚园教育活动设计

一、练习题

（-）名词解释。1.区域活动2.单元主题活动3.方案教学设计

（二）简答题

I.简述幼稚园学科活动的内涵2.简述幼稚园学科活动的设计环节

3,简述对幼稚园学科活动的长处与局限的评价4.简述单元主题活动的设计环节

5.试对单元主速活动的做简要评价

（三）论述题

I.试论述进行方案教学设计的措施2.试论述进行区域活动设计的措施

二、练习题参照答案

（一）名词解释

1.答：区域活动又称活动区活动、区角活动等，指以幼儿的需要、爱好为重要根据，考虑幼稚园教育

的目的，正在进行的其他教育活动等原因，划分某些区域，如积木区、演出区、科学区等，在其中投放某

些适合的活动材料，制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其中通过与活动材料、同伴等的积极互动，

获得个性化的学习与发展的活动。

2.答：单元主题活动是目前幼稚园教育活动中的重要形式，指在或长或短的一段时间内，闱绕事先选

择的主题组织的教育活动。它提出的背景和出发点在于变化学科活动过度强调学科知识体系，割裂学科之

间联络的弊端。其基本特点是困绕某一主题，打破学科之间的界线，将多种学习内容有机联络在一起。

3.答：方案教学是以美国著名学者杜威为代表发起的进步主义教育运动的一种重要构成部分，重要特

性包括：小朋友围绕某个主题进行积极探究的活动或过程；学习动机是一种内在动机；探究的主题须是小

朋友感爱好的、熟悉和故意义的；探究方式的多样化；活动的组织按照问题处理的逻辑进行：更为强调活

动的生成性；师生之间的平等对话关系：小朋友的个别差异得到尊重：多方面资源的优化组合与有•效运用。

它更强调偶尔性、不确定性和生成性，没有固定模式，需要教师在详细活动中因地制宜，对教师提*r更

高的规定。

（二）简答题

1.答：幼稚园学科活动就是幼稚园以学科为单位组织的教育活动。相对于中小学学科活动，幼稚园学

科活动具有如卜.独特之处：特点一：幼稚园学科活动中的“学科”是一种经验层次的“前学科”：特点二：强

调和幼儿生活相联络：立足幼儿的生活，提高幼儿的生活；特点二：有一定程度的计划性；特点四：重视

为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础。在强调“前学科''知识学习的同步，日益重视爱好、习惯、情感、

个性等的萌芽与培养。以“科学”领域为例，非常强调培养幼儿的科学精神和科学措施。

2.答：幼稚园学科活动的设计包括如下环节：

（1）初步确定合适的学科教育目的。通过学习有关著作、教材及《幼稚园教育指导纲要（试行）》等

文献，理解幼稚园教育的总目的，理解某一学科对幼儿发展的价值，以及该学科的目的。在此基础上，综

合考虑本班幼儿详细状况、可以运用的教育资源、自身己经有经验等，初步确定适合本班幼儿的学科教育

目的。

（2）初步制定学期甚至年活动计划。在制定合适的学科教育目的的基础上，借鉴有关学科内容的论述，

参照幼稚园教材中提供的有关活动计划，综合考虑幼儿也许的需要与爱好、幼儿既有发展水平、可运用的

教育资源、自身状况，初步制定学期甚至年活动计划，并保留一定弹性。

（3）选择与确定活动目的和内容。在对幼稚园总目的、所教学科总目的及阶段目的有较清晰理解和整

体把握的基础上，根据幼儿的需要、爱好，本班幼儿目的到达状况，选择与确定详细的活动目的和内容,

并根据某些偶发事件及时调整活动内容和计划。

（4》设计活动过程。教师尽量设计某些有趣的游戏活动，协助幼儿在游戏活动中理解与掌握有关知识，

获得发展；注意学科之间的互相联络，在关注本学科或本领域教育价值和意义的同步，注意挖掘其中蕴含

的其他学科或领域的教育价值与意义，体现学科之间的互相渗透；活动过程的设计要有一定弹性，问题设

计应以开放性问题为主。

3.答：学科活动虽然受到诸多指责与批评，但仍然体现出很强的生命力。理解学科活动的长处与局限，

有助于更好地运用学科活动，创生出史好的i果程。

（1）学科活动的长处。。操作性强。学科活动的计划性和控制性使得学科活动具有较强的可操作性。

尤其对于初涉幼儿教育工作的人，以及专业性还不够强的教师而言，开展教育工作较易上手。②有助于学

科知识技能的学习。学科活动比较强调协助幼儿学习掌握前学科知识及其互相之间的联络，进而形成系统

化的“前学科”知识体系。这就有助于幼儿较快地掌握比较系统的学科知识体系。

（2）学科活动的局限。①弹性局限性。由于学科活动较强的计划性和控制性，也就导致活动计划缺乏

足够的弹性，有时甚至导致活动变成了教师事先制定好的活动计划的展示过程，而无法很好适应幼儿当时

的爱好和需要。②学科之间联络局限性。学科活动虽然有助于形成比较系统的“前学科”知识，但同步也使

得学科活动重要局限于某一学科，在一定程度上弱化甚至忽视了学科之间的联络。而对学科活动的主体—

幼儿而言，世界仅仅是初步分化。因此，学科活动中学科之间联络局限性，导致不适合年幼小朋友的特点。

③对幼儿关注不够。学科活动的以上局限决定了其对幼儿当时的爱好与需要关注不够，不能很好顾及不一

样幼儿在发展水平、学习方式、已经有知识经验等方面的差异。④根深蒂固。学科活动历史悠久，虽然在

不停吸取新时代精神的营养，不停完善自身，不过从主线上很难克服自身所具有的内在局限。而一旦克服

这些局限，也往往在一定程度上失去了其自身原有的某些长处，发生质变，变成其他形式的教育活与。

4.答：单元主题活动的设计环节包括如下四步：

（1）选择与确定主题。错要考虑如下原因：小朋友的需要、爱好、生活、已经有经验等：主题自身蕴

含的教育价值、也许涵盖的教育内容；教师的专长、能力、知识能备等；可以运用的某些教育资源；已经

开展过的主题；学科知识。对于主题命名，要防止成人化倾向，用幼儿熟悉、喜欢、易记的，能引起幼儿

探索与体验的名称。

（2）确定单元主题活动目的。需要综合考虑诸如幼稚园总目的、主题中蕴含的价值、本班幼儿详细状

况等多种原因。既要注意涵盖多种学习内容，又要注意把目的的着重点放在增进幼儿终身持续健康发展的

基本素质方面。详细包括如下内容：①分析主题的潜在价值，包话教育价值与发展价值：②以某首先的价

值为主，兼顾其他价值，思索主题的潜在的多种方案，认为深入选择活动方案与目的做准备；③确定合适

的主题方案与目的。

（3）设计单元活动内容。初步确定每个活动的名称、目的，还可标明每个活动重要波及的领域,

（4）设计详细活动方案。一种完整的活动方案，至少包括活动名称、活动目的、活动准备和活动过程

等部分。在设计详细的活动方案时，需要设计某些幼儿可以并且喜欢参与的、开放的、有趣的游戏活动，

协助幼儿在活动中进行个性化的学习与发展。

5.答：总体来看，单元主题活动重视各学科知识之间的横向联络，力争使不一样学科知识围绕主题有

机联络在一起，并但愿用这种整体性知识影响小朋友，使小朋友最终建构起完整的内部知识构造。它偏重

于考虑外部各学科知识之间怎样形成一种有机整体，不一样程度地忽视了小朋友内部积极建构的过程。因

此，实践中的单元主题活动往往显示出比较明显的知识中心。

（三）论述题

1.答：方案教学是以美国著名学者杜威为代衣发起的进步主义教育运动的•种重要构成部分，重要特

性包括：小朋友围绕某个主题进行积极探究的活动或过程：学习动机是一种内在动机：探究的主题须是小

朋友感爱好的、熟悉和故意义的；探究方式的多样化；活动的组次按照问题处理的逻辑进行；更为强调活

动的生成性：师生之间的平等对话关系：小朋友的个别差异得到尊重：多方面资源的优化组合与有效运用。

它更强调偶尔性、不确定性和生成性，没有固定模式，需要教师在详细活动中因地制宜，发明性地开展活

动，对教师提出了更高的规定。为了简介的以便，将方案教学相对划分为二个阶段：起始、展开和结束阶

段。

（1）起始阶段。这一阶段包括两项内容：主题的产生和主题网络的初步编制。

①主题的产生。与单元主题活动相比，方案教学更强调幼儿的生活、需要和爱好。它的主题的产生方

式多种多样，但应遵照如下原则：一是贴近小朋友的生活，并能被小朋友用于平常生活中；二是能引起小

朋友爱好，并运用已学技能：三是能为小朋友未来的生活做准备；四是有益于幼稚园课程的平衡；五是能

充足运用幼稚园和小区的资源。

②主题网络的初步编制。主题网络是由许多与主题有关的下位概念或主题编制而成的。教师可以自己

设计主题网络，也可参照他人设计的主题网络进行再设计，还可直接采用他人编制的主题网络。编制时，

教师可以采用个体的方式，与教师或/和幼儿合作的方式。为了更好地编制主题网络，可以使用头脑风暴、

拉近技术和特殊化等方略。

（2）展开阶段。方案活罚展开阶段的开始，可以引导幼儿围绕主题进行讨论，理解幼儿对主题哪些方

面感爱好，已经具有哪些有关经验，重要有哪些有关问题或疑问,在让幼儿逐渐明确要探窕的问题后来,

可以展开多种类型的活动进行探究，保证教师和幼儿之间处在一种积极的互动状态。在方案活动的展开阶

段，•要注意充足挖掘与有效运用小区、家庭等方面显性与隐性的教育资源：二要注意仔细观测、善于接

住幼儿传来的“球”，更要善于将球再抛给幼儿，通过启发、引导，使幼儿的探究活动不停丰富与深化：三

是要注意指导幼儿运用某些措施记录探究成果，如绘画、摄影、录音、搜集实物等形式。

（3）结束阶段。这•阶段很重要的任务是，以举行作品展等多种形式与他人分享成果和进行交沆，协

助幼儿回忆在方案活动中运用过的技巧、方略以及探究过程。

2.答：区域活动又称活动区活动、区角活动等，指以幼儿的需要、爱好为重要根据，考虑幼稚园教育

的目的，正在进行的其他教育活动等原因，划分某些区域，如积木区、演出区、科学区等，在其中投放某

些适合的活动材料，制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其中通过与活动材料、同伴等的积极互动，

获得个性化的学习与发展的活动。

相对而言，教师在区域活动中直接参与的成分较少，重要采用提供材料、创设环境等间接方式对幼儿

学习活动施加影响。区域活动设计重点关注如下三个阶段。

（1）区域的创设。其主线目的是，便于和增进区域活动的开展，重要波及空间设置、环境创设、规则

制定等问题。区域的种类不是固定不变，需要伴随活动内容的变化，进行对应的增长或删减。区域空间设

置的主线目的在于，充足挖掘与有效运用幼稚园空间资源，构建既相独立又内在鼓励互动的区域布局，便

于区域活动的开展、拆分、合并与互动，增进幼儿区域活动的不停丰富与深化。

设置区域空间时要注意：动静分开：封闭性与开放性结合：有关临近；灵活性；空间拓展：防L.教师

关注的“死角”。

区域环境的创设，最重要的就是投放合适的材料。由此，需要考虑：材料的安全、丰富，能引起幼儿

爱好；材料投放要有目的，有针对性，又要保持适度开放；材料功能多样；材料的可探索性；材料的层次

性与系统性，既适应不一样发展水平的孩子，又要使同一区域、不一样区域内的材料之间不一样程度的联

络：材料的相对稳定和变化：材料投放者要多元。

区域规则的制定，可以采用多种形式。方略：一是影响活动正常进行的必要规则，教师在活动前明确

规定：二是以处理区域活动中出现的"问题''为线索，师幼共同讨论制定规则：三是某些争执的"问题''规则，

由幼儿自行约定、修正处理。

（2）区域活动的指导。需要完毕如下（工务：一是协助幼儿熟悉区域；二是观测幼儿的区域活动；二是

指导幼儿的区域活动，指导幼儿制定活动计划，协助幼儿执行、完毕和不停丰富与深化计划，指导幼儿做

好整顿工作，引导幼儿对自己的活动过程进行回忆与评价。

第八章经典幼稚园课程理论与方案

・、练习题

（一）名词解释：五指活动课程

（二）简答题

1.简述张雪门幼稚园行为课程的基本观点。2.简述蒙台梭利课程的理论基础

3.简述蒙台梭利教育方案的评价4.对海伊斯科普课程做简要评价

（三）论述题

1.请论述陈鹤琴“活教育”理论体系所包括的内容

2.诗论述陈鹤琴幼稚园五指活动课程方案的基本内容。

3.请论述张雪门幼稚园行为课程方案的基本内容4.请论述蒙台梭利教育方案的内容

5.请论述海伊斯科普（High/Scope）课程方案的内容6.请论述瑞吉欧幼儿教育体系课程的内容

二、练习题参照答案

（一）名词解释

答：五指活动课程由我国著名幼儿教育家陈鹤琴创立。他以鼓楼幼稚园的课程编制为试验，提出五指

活动课程：课程内容由五个方面构成，如同人的五个手指头，是活的可以伸缩的，但却是整体的、连通的、

互相联络的。五指活动在小朋友生活中结成一种教育的网，有组织、有系统，合理地编制在小朋友的生活

上。

（二）简答题

I.答：幼稚园行为课程基本观点包括如下两项内容：

（1）什么是课程？张雪门认为课程”原是适应生长基本价值的选品，其目的和自然生长完全一致，皿课

程是什么？课程是经验，是人类的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，用多种措施，以引起孩子的

反应和活动。”“是给三到六足岁的孩子所可以做并且欢喜做的经验的预备”

（2）什么是行为课程？“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。这份

课程包括了工作、游戏、音乐、做事等材料，也和-•般的课程同样。''行为课程以生活为基础，以实际行动

为中心。由于“课程未经行为的活动，其所得到的经验，不过是表面的、机械的，绝不是有机的融化.“

2.答：蒙台梭利课程的理论基础植根于自己独特的小朋友观与教育观。（1）小朋友观。蒙台梭利的小

朋友观包括如下四点。①小朋友具有发展的内在动力——吸取力的心智。蒙台梭利在其《童年的秘密》中

指出：“存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，便他可以生长，教他说话，进而使他完善

首先，蒙台梭利十分重视遗传和内在的生命力，正是这种内在的冲动力促使小朋友不停发展。另首先，蒙

台梭利也相信环境对小朋友发展所起到的作用。②小朋友发展具有阶段性。蒙台梭利认为小朋友成长的过

程是有既定的“自然程序表'、的，在发展过程中，小朋友无法跳过任何一种阶段。各阶段之间有质的不•样，

因而要进行不一样的教育。③小朋友发展具有敏感期,蒙台梭利人为，小朋友的发展有不一样的敏感期，

因此教育必须与敏感期相符合，从而增进小朋友心理的正常发展，并防止由于延误时机而带来的小朋友心

剪发展障碍。④小朋友发展是通过工作实现的。蒙台梭利认为，小朋友发展不是老师教出来的，小朋友是

在与环境互相作用中，通过自J自发性的活动，即工作完毕的。

（2）教育观点。①主张自由教育。蒙台梭利强调小朋友应有权利选择自己要做什么和决定自己工作到

什么程度。教育的任务就是给小朋友提供•种合适的环境，使其在此环境中发展H身的H然能力。②提供

有准备的环境。所谓有准备的环境，首先是指充斥爱与快乐的心理环境：另首先也是指通过教师组织与安

排的物质环境，包括多种可供幼儿操作使用的材料或教具，以及有关的设备。

3.答：蒙台梭利教育方案是世界学前教育史上，至今仍影响较大的教育方案之一，其之因此具有如此

的魅力，重要由于重视小朋友的内在需要，强调对小朋友的尊重和信任，强调个别