小学道德与法治“情思共振”生长课堂价值建构和策略探寻

小学道德与法治“情思共振”生长课堂价值建构和策略探寻《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，道德与法治是义务教育阶段的思政课。小学阶段是儿童道德生长的关键时期。正如苏霍姆林斯基所说：“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”基于此，我们进行了“情思共振”生长课堂的教学实践。“情”为情境和情感，“思”为思维和思想。在道德与法治的课堂学习中，“情”“思”作为学生道德生长的双翼，由境生思，由思促情，由情化行，由行成思，双翼共振，在“创境、激情、引思、导行”的学习进程中，学生逐步建构自己的意义世界，获得德性的自主生长。一、“情思共振”生长课堂的价值构建课堂价值是指在教学过程中所追求的核心价值。我们用“生长”来定义课堂，与杜威的教育生长论有关，强调教育是一个持续发展的动态过程，“教育即生长”。“生长”课堂强调对学生天性的顺应，对学生成长规律的尊重，是一种以“儿童立场，主动建构”为核心的课堂价值观。这种“生长”不是外在赋予的，而是“主体”自觉的、应然的，是课堂赋予学生的生命意义的建构。在“生长”课堂中，学生在与生活场域和道德场景的各种“相遇”中建立意义关联，实现道德知识与个体品性的转化，获得道德的自然成长。“情思共振”强化了“情感和思维”在学生道德成长中的意义，是促进学生道德“生长”的有效路径。即学生在具身实践中触发道德情感，唤醒道德直觉，在理性分析中形成价值判断，构成“情感体验—思维加工—认知深化”的正向循环，达成道德的自主生长，使课堂呈现出三种质态。第一，自然生长，指向道德成长的场域，强调学生道德发展的自然性。皮亚杰的认知发展理论强调个体的道德认知与周围环境、自身经验互动的重要性。新课标也指出：以学生的真实生活为基础，增强内容的针对性和现实性。在“情思共振”生长课堂中，真实生活成为学生道德成长的重要场域，课堂学习也成为学生真实生活的一部分。在教学中，教师将学习问题转化为生活场境，使学生在对过去生活的“回望”、当下生活的“体悟”和未来生活的“规划”中，解决实际道德问题，获得自然成长。第二，自主生长，指向道德成长的主体，强调学生道德发展的自主性。建构主义认为，道德的形成并非通过外部灌输来被动接受，而是个体在与社会环境互动中主动建构的产物。作为道德成长主体的学生，在特定的情境中，面对多元复杂的道德场景，通过探究、体验、思辨、实践等多种活动，唤醒主体自觉，达成道德认知的建构、道德情感的丰厚、道德思维的生发和道德行为的改善。在“情思共振”生长课堂中，学生在生活场境中感受，在探究体验中动情，在对话思辨中建构，从旁观到亲历，真正实现认知、情思和行为的共振，使课堂成为理智与情感共在的、鲜活的、有温度的价值活动，让学生主动成为更美好的自己。第三，自觉生长，指向道德生长的过程，强调学生道德发展的生成性。道德生长是随着个体经验的积累和新情境的产生，不断自我调整的过程，最终指向行为自觉。“情思共振”生长课堂将静态的道德认知转化为动态的道德实践，形成内在的道德信念，最终将其内化为个体的道德素养。这一过程须将课堂教学与学生的现实生活对接，把课堂延展到社会空间，推动学生德性的持续生长，使学生真正形成属于自己的意义世界。二、“情思共振”生长课堂的实施策略探寻（一）小学道德与法治“情思共振”生长课堂学生自主建构策略1.道德认知建构策略：反思与澄清道德不是自发形成的，需要主动学习、积极思考并加以领悟。小学生道德的形成需要依靠自身与外界的相互作用才能实现。因此，学生在特定的生活情境中进行反思、吸纳或价值澄清，为新的道德意义的建构提供可能。在“情思共振”生长课堂中，学生在多样化情境任务的驱动下，由境生思，在反思和澄清中建构和丰富道德认知。如在教学《受特殊保护》时，学生在“未成年人购买游戏皮肤累计充值1万多元能否退款”的真实案例中，以“小小陪审员”自主判案为情境任务，经历了三轮“判断”的过程：第一轮，基于原有经验呈现观点，退、不退还是退一部分；第二轮，阅读法律资料，有依据地表达观点；第三轮，出示判决结果，进行比照，建立新的价值认知后亮明观点。三轮观点表明，学生经历了“经验判断—学习反思—价值澄清”的过程，既有理性的思考，也有温情的表达，学生从感知、理解走向认同，真正体悟到法律对未成年人的特殊保护，推动了新的道德认知的建构。2.道德情感生发策略：体验与实践“情感是构成学生道德品质与价值观的重要基础和敏感因素”，在个体道德品质形成的过程中起着“介质”的作用。在“情思共振”生长课堂中，“情”作为关键要素伴随着教学的全过程，成为孕育学生道德品质的肥沃土壤。而道德实践与体验是一种主动的高情感状态，需遵循具身认知的逻辑，运用角色代入、主体参与等具象化方式，将学生的自身经验与课堂学习贯通，在体认和移情中，融入自我感悟和自主思考，激活内在动力，获得长久的情感体验，实现情感与思维的循环共生。如在《清新空气是个宝》的教学中，可用空气宝宝“笑了—哭了—笑了”的情感变化串联教学过程。学生和空气宝宝一起，在体验中感受清新空气的重要，触发情感共鸣；在调查分析、案例剖析等实践活动中，理解空气与自身的关系，获得情感升华，逐步形成人与自然同生共存、和谐共生的观念，催生道德自觉。3.道德思维形成策略：思辨与选择“情思共振”中的“思”指个体依据经验对道德问题进行独立思考分析后形成的基本判断和看法，涵盖思考、辨别和分析，既指向道德学习的方式，也指向道德学习的结果，是学生思考、辨析和选择的过程，对促进学生理性地分析和解决问题，发展道德思维具有重要的意义。在面对复杂的道德问题时，能由偏到全、由表及里、由浅入深作出全面客观的分析，都离不开思辨与选择。因此，在“情思共振”生长课堂中，思辨与选择不能是浅层和简单的，需要在特定的复杂情境中，将“境”与“脉”交织，让“情”与“思”交融，将思辨性和价值性相统一，来促进学生道德思维的进阶。如教学《传统美德源远流长》时，学生在理解自强不息的人格修养内涵后，以“人”字图为基点，将“明志、气节、诚信、求新”等人格修养放在“人”字图的合适位置并阐述理由。因理解不同，即便是同一种修养，学生摆放的位置也不一样。在这样的思辨与选择中，学生从现象到本质，从个人到社会，从“应然”到“实然”，进一步理解了自强不息的人格修养的意义。4.道德信念强化策略：亲历与共情道德信念指向道德本身，是个人对自己要遵守的道德观念的确信，是形成道德判断的主要因素，也是推进道德实践的内在动力。这一信念建立的过程离不开亲历与共情。在“情思共振”生长课堂中，学生在特定场景中入境，亲历多样的学习活动，建立生活、社会和世界的联系，产生共情，形成观念，并在对道德观念的审视与反思中内化与整合，情感、思维双线并进，和谐共振，最终形成道德确信，建立道德信念。如在《我们所了解的环境污染——从“白色污染”说起》的教学中，可设置“争做减塑小达人”的任务情境，让学生在“话塑料之功”中，联系生活感受塑料制品带来的便利；在“探塑料之过”中，发现塑料垃圾引发的诸多问题；在“想减塑之方”中，借助模拟情境习得生活智慧。三项学习任务，构成“生活场景卷入—情思共振激发—行为闭环强化”的递进式活动链。学生在亲历生活中，展开具象化认知建构；在亲历问题中，获得共情式价值认同；在亲历决策中，实践操作式行为内化；情知互促，与自然和谐共生的道德信念悄然形成。（二）小学道德与法治“情思共振”生长课堂教师支持策略1.境脉创设境脉学习理论认为，道德知识不是孤立的符号，知识的意义和价值与其产生的语境有着不可分割的联系，道德认知的发展也依赖于学习者与特定境脉的交互。借鉴境脉学习理论，在“情思共振”生长课堂中，教师应搭建真实多元生活“场域”，构建“情思”双翼共振的“共生圈”，将教材内容转化为“可触摸的学习”，让道德学习在真实的、有意思和有意义的情境中自然发生。教学境脉有两种：一是断点式情景化境脉，运用于特定的教学环节。在教学中，依据学生道德发展的需要，教师可搭建真实生活情境，锚定学生固有经验，激活其原有认知；可搭建链式问题情境，触发深度思考，叩问道德行为；可搭建道德两难情境，引发认知冲突，发展辩证思维；可搭建实践延展情境，促进行为转化，实现知行合一。如在教学《同学相伴》时，教师将教室四周布置成学生的成长展，用空间符号构建情感浸润场域，唤醒学生的集体记忆，使旧经验成为新学习的起点。二是全景式系统化境脉，运用于教学的全程。将断点式情境脉络化呈现，即将“生活—问题—冲突—实践”的情境连贯起来，形成一个完整的脉络，整体呈现出来，持续推动学生正确价值观的形成。如在教学《我们的公共生活》一课时，教师这样创设全景式教学境脉：首先，学生在生活情境中感知公共生活与自身的关联；其次，聚焦公共生活中的不同行为，搭建层层推进的问题情境，促进学生形成维护公共利益的基本观念；接着，设置个体利益与社会公德相冲突的两难情境，在情与理的矛盾冲突中让学生进行思辨选择，建立共享与共建的公共生活观念；最后，在实践活动中将观念转化为行为。在系统化的教学境脉中，情感与思维的双引擎持续运转，使学生成为“有温度的思想者”。2.对话导引道德教育的过程，本质上是情感双向交流的过程，强调的是师生双方心灵的共鸣与价值的共生。在“情思共振”生长课堂中，“境、情、思、行”相互交织的教学路径，能有效推动“对话导引”的展开。“对话导引”不仅指简单的外在言语交流，还指内在的高质量的思维碰撞，体现在多个维度。第一，引导学生与教材对话，在共情中实现自身观点与道德认知的融合；第二，引导学生与同伴对话，在分享中丰富自身的经验体验；第三，引导学生与自我对话，在反思中内观自身的行为；第四，引导学生与课程资源对话，在重构中生成对生活新的意义的理解，获得认知、情感的同步提升；第五，引导学生与教师对话，在引领中形成价值认同。教师在概念点拨时“导一导”，在情景演绎时“引一引”，在思考辨析时“提一提”，使“情与思”在持续性对话中互构，以达成道德认知自主深化、道德情感自然生发和道德思维自动升华。如在《传统美德源远流长》的教学中，教师以汉字“人”开启学生与历史名人的三维对话。在对话中，教师联结经验、激发情感、反思引导，从“信息提取”到“价值内化”，拓宽了学生对传统美德内涵价值理解的认知边界，促进了思维的跃升。3.问题驱动问题驱动策略源于建构主义学习理论，主张将学习内容转化为具有现实意义的问题，学生通过自主探究与问题解决，实现知识建构与能力发展。“情思共振”生长课堂一直强调“思”的重要性，教师通过设计具有关联性、层次性的问题链，引导学生从感性体验走向理性认知，实现深度思维和价值判断的双重发展，提升辩证思维能力。如在教学《同学相伴》时，教师设计了三个层级的问题链。以游戏情境激活学生的背景知识，引发情感共鸣；以问题探究触发学生深度思考，形成新观念；以案例为载体，推动现实问题的解决。三级问题链，从认知到行为，层层深入，情思联结，整体推动学生行为准则的建立。4.支架支持支架式教学（scaffoldinginstruction）来源于建构主义学习理论和维果斯基的“最近发展区”理论，它的核心主张是以学生为中心，以教师为指导者和支持者，学生根据教师搭建的不同类型的支架，如媒介支架、任务支架、材料支架等，开展积极的建构，推动深度学习的展开和有效互动的形成。在小学道德与法治“情思共振”生长课堂中，教师根据学习内容搭建图表、数据、视频、案例等多类型支架，给学生提供不同支持，或引发思考，建构新的道德认知；或唤醒体验，形成情感共鸣，产生共情；或回归生活，解决实际问题，推动情思共振，促进课程核心素养的形成。如在《同学相伴》的教学中，学生观看了《七彩音符》中自以为本领最大的“do”，离开音符家族，独闯天下的视频故事后，教师提供“情感地图”这一工具支架，让学生小组合作，绘制音符“do”的情感轨迹，续编故事。学生利用“地图”工具支架，借助表情符号，构建了“适度独处可接受，长期孤独不可行”的辩证认知，深度理解了同学相伴的意义。5.技术赋能当技术能依据学生的道德发展轨迹实时调整教学策略时，就不再是人类意志的简单延伸，而是演化为具有认知协同功能的“道德伙伴”。在“情思共振”生长课堂中，技术的“道德伙伴”功能主要体现在：第一，触发共振点。运用技术深析学生认知，了解其道德发展需要，精准把握情与思的共振点。第二，激活情感场。根据主题内容，依托生成式人工智能技术，营造富有感染力的教学场境，将抽象的道德观念转化为沉浸式学习场景，激发学生情感共鸣。第三，培育思维力。通过交互式学习工具，推动学生思维从表层认知向深度