思辨让阅读走向深刻-以《怀疑与学问》课堂教学为例

思辨，让阅读走向深刻--以《怀疑与学问》课堂教学为例一、在理解中质疑，碰撞思辨火花阅读是通过语言文字来理解文本的情感因素的，贯穿在语言活动背后的是思维活动。一个完整的批判性阅读过程应该包括以下关键词：理解、分析、综合、推理、质疑和反思、权衡和评估，建构价值、得出观点。理解是质疑的触发点和生长点。（一）基于文本，理清逻辑。正如余党绪老师所说，面对文本，无论是“立”，还是“破”，无论是质疑，还是辩护，都要尊重文本自身的要素、结构与逻辑，基于客观的文本说话，基于文本的事实说话，基于文本的逻辑说话。由此，我设计了“我要积累”——“我来梳理”——“我要补充”——“我有疑问”一线串珠式的导学案内容来解读文本，进而启发质疑。这种基于文本事实与学理的解读，是阅读教学的正道。课堂中，教师在提炼出本文的论点后，趁热打铁组织学生进行小组合作，讨论本文的论证逻辑，并将行文脉络绘制结构导图。学生们思维敏捷，通过小组合作最终呈现出来的结构导图均切中肯綮，又充满个性，如下图（展示两例）：（二）细读文本，展开对话。当学生深入文本后，与文本进行了深层次的对话时，自然会产生“为什么会这样”“问题出在哪里”“怎么去解决”等思维活动，对话的过程就是不断质疑、不断去伪、逐步求真的批判思辨过程。课堂上，教师提问：文中有没有一句话可以直接阐明中心论点？同学们大都眉头紧锁，纠结于文章开头，程颐和张载的名言是否就是本文的论点？他们进行了一番辨析和评估：程颐说“学者先要会疑”，是就做学问的方法而言的；张载的“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”一说，前后分句互为因果，强调了怀疑对于做学问的重要性。而本文课题是《怀疑与学问》，表明讨论的话题是两者的关系问题，即“怀疑”对于“学问”的意义何在？所以，这两句名言拿来作为论点，均有失偏颇，不够严谨。那么，论点怎么找？引导学生进一步从文中去发掘，并提炼出论点：做学问必须要有怀疑精神。然后归纳出方法：1.聚焦标题；2.筛选关键语句。在文本关怀的基础上，寻求深刻的理解与理性的对话，敢于质疑、善于分析，从而碰撞出的绚丽的思辨火花。二、在批判中求证，强化思辨意识批判，不是简单粗暴的否定，而是一种把知识的表象和本质区分开来的能力。在批判中，把知识当做对象反复锤炼，加以求证。批判性思维是一种思考的态度：对知识进行无畏的探索和质疑。采取主动的、持续的、仔细的思考；其方式是探究知识具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论。（一）基于学情的真实作为阅读者，在批判性阅读活动中，是积极而主动的。在这个阅读过程中，阅读者独立和理性的态度至关重要，整个阅读过程伴随着个体自我意识与能力的觉醒。因此，在开展教学的过程中，务必基于学情，让思维活动真实地发生。在批改学生的课前导学案时，教师发现在“我有疑问”这个栏目，很多同学都对“三皇五帝”和“腐草为萤”这两个论据提出自己的困惑，问题大致可以归纳为这三个方面：作者为什么不解释这两个现象，然后直接批驳？为什么都用疑问句的形式呈现？这样的表述作为论据合理吗？于是，我将此问题，设计为课堂的一个环节，让全班同学一起来探讨。把“三皇五帝”和“腐草为萤”中的疑问句全部罗列出来：这是谁说的话？最先见于何书？所见的书是何时何人著的？著者何以知道？死了的植物如何会变成飞动的甲虫？有什么科学根据？在一番理性的对比和分析、探索和质疑之后，得出结论：这两个论据，作者不是为了论证分论点，而是想要启发读者，面对前人的陈腐学说，应该有一番思索，而这些问句就是思索的过程。从而诠释了“怀疑精神”是事前思索，不随便轻信的态度。（二）源于疑难的启发囿于知识技能、生活经验的局限性，学生在思考一些有深度的问题时往往缺乏多角度、深层次的考虑而思维凝滞、浮于表面，因此，教学过程中教师的启发显得尤为重要。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”启发思考应源于问题、源于疑难。关于“戴震疑学”这一论据的辨析，学生反复咀嚼辨析，仍不解其中深意，只是简单地归结成为了印证：“建设新学说，获得新发明，怀疑精神也是基本条件。”这样的论证逻辑显然是不够缜密的。于是，教师就通过事例的替换和相同事例的不同表述进行比较：再通过文本的变式来阐释：引导学生在反复地比较和分析后，进行理性的判断和推论，从而明确：“戴震疑学”是为了强调“许多大学问家、大哲学家都是从怀疑中锻炼出来的”，来凸显怀疑精神的“锻炼”成就了大学问家和哲学家。三、在整合中构建，提升思辨品质“建构性”是批判性阅读的特点之一。批判性阅读的价值体现在“我”之观点建构上，可以说，每一次进行批判性阅读，都伴随着知识的增值或产出。在此过程中，学习者将获得的一切松散的、凌乱的、单片的信息整合起来，通过主体的选择取舍和加工制作，建构起新的知识经验。（一）补充资料，实现课内外联结思辨性阅读教学的主要目标——通过信息的整合来建构认知。由此，课堂上教师应全方位、多角度地提供补充阅读材料，推动学生把课文的主旨思辨清楚，在加工整合信息的过程中有据可依，有理可循。在课前导学案中，我补充了“腐草为萤”“三皇五帝”的传说内容；在辨析道理论据时中，补充了程颐、张载、孟子、笛卡尔的学术成就；在辨析“戴震疑学”时，补充介绍戴震其人，以及胡适的《戴东原的哲学》中的一段评价性的文字；在课后延伸中，补充了顾颉刚学生和女儿以及其他学者撰写的回忆性散文，了解他与胡适、鲁迅的微妙关系，进行深入地、多角度地“知人论世”。在寻找阅读材料与课文的关系的思维过程中产生的思想、见解，发现和解决的问题，都是一种独创性思维。这些与课文相关相连的材料的整合运用，都将有效地影响学生的阅读思辨，渗透信息的筛选与认知的重构，引向阅读的深度。尤其是在课堂最后，溯源到本文的作者顾颉刚，“颉”的读音。还有对于顾颉刚的几个评价性的称谓：“古史辨学派创始人”“现代历史地理学和民俗学的开拓者”“民国时期最好的历史老师”“鸟头先生”。极度的赞美和极端的贬损，激发了学生的求真欲，他们研究起来兴趣盎然，课后继续查阅资料去分析、质疑、求证、整合，从而形成自己独到的见解。阅读的思辨性过程得以显现，学生思维品质也有了质的飞跃。（二）评价反思，促进新知识构建纵观《怀疑与学问》全文，细细推敲论证过程，你会发现它更像是一篇漫谈式的随笔，论证过程不够严谨。虽然，入选教材后编者已经对原文有过修改，但无论在思路上还是语言上，都依然存在着逻辑问题。我以这篇文章的精髓——“怀疑”为切入口，学以致用，鼓励学生发现行文的逻辑问题，并将疑点整合在一起，进行深入地探究。学生经过一番热烈的小组交流后，抛出了很多有价值的问题，这里列举几个：问题1：作者在第三节这样论述：“学问的基础是事实和根据。事实和根据的来源有两种：一种是自己亲眼看见的，一种是听别人传说的。”作者认为对于别人的传说不一定可靠，而对于“亲眼所见”，则默认为一定是正确的。可是，眼见一定为真吗？“眼见不一定为真”，这样的案例有很多。问题2：戴震质疑老师，两千多年前的事情何以知道，那么，作者又是何以判断出“戴震疑学”的故事一定为真呢？问题3：文中关于笛卡尔的名言——我怀疑所以我存在。其原文是：Ithink，thereforeIam。（我思故我在）而这里将其狭隘地理解为怀疑，并用作论据，有失偏颇。……思辨性阅读追求的不是单纯的求异思维，而是拒绝盲从，挑战权威，追求真理的理性精神。这样的反思和评价体现了学生个体思维发展的过程，体现了他对文本阅读和理解的已经进入高阶思维方式。可以说，实现了在多维度知识点的整合中完成了新的知识建构！长期有效地进行思辨性思维的培养，定能让学生的思考由浅入深，由表及里，从一维走向多维，从碎片化走向序列化，从而真正做到“入乎其内，出乎其外”！随着统编教材的深入使用，核心素养导向下的思辨性阅读教学