形成性评价促进医学生临床思维能力的提升策略

形成性评价促进医学生临床思维能力的提升策略演讲人01形成性评价促进医学生临床思维能力的提升策略02形成性评价与临床思维能力的内在逻辑耦合机制03当前医学生临床思维培养中形成性评价的应用瓶颈04形成性评价促进医学生临床思维能力提升的核心策略05结语：以评促思，培育新时代卓越临床医师目录01形成性评价促进医学生临床思维能力的提升策略形成性评价促进医学生临床思维能力的提升策略一、引言：临床思维——医学生成长的核心引擎与形成性评价的价值锚定临床思维是医学生将医学理论知识转化为临床实践能力的“桥梁”，是其未来独立从事临床工作的“灵魂”。从面对患者时的病史采集、体格检查，到分析病情时的鉴别诊断、治疗方案制定，再到处理突发状况时的应急决策，每一个环节都离不开临床思维的支撑。正如著名医学教育家威廉奥斯勒所言：“医学是一门科学，但也是一种艺术——一种在不确定性中寻找确定性的艺术。”而临床思维，正是这种艺术的核心体现。然而，在传统医学教育模式下，医学生临床思维的培养常面临“重知识传授、轻思维训练”“重结果评价、轻过程引导”的困境。学生往往通过机械记忆知识点应对考试，却难以在复杂多变的临床情境中灵活运用知识；教师习惯以“对错”评判学生的诊疗行为，却忽视了思维过程中的逻辑漏洞、决策偏差与成长空间。在此背景下，形成性评价（FormativeAssessment）作为一种“为学习而评价”的教育理念，凭借其“过程性、反馈性、改进性”的核心特征，为破解医学生临床思维培养难题提供了全新路径。形成性评价促进医学生临床思维能力的提升策略形成性评价区别于终结性评价的“甄别与选拔”功能，强调在学习过程中持续收集学生思维表现的数据，通过及时反馈引导学生调整学习策略、优化思维路径。它不是“打分工具”，而是“思维成长的导航仪”。正如我在临床带教中的亲身经历：曾有一名学生在处理腹痛患者时，仅凭“右上腹压痛”便诊断为“胆囊炎”，忽略了糖尿病病史可能引发的“酮症酸中毒腹痛”。通过形成性评价中的“病例讨论即时反馈”，我引导其重新梳理病史采集的逻辑链条，补充血糖检查后最终确诊。这一过程让我深刻体会到：形成性评价的价值，不在于评判学生“想错了”，而在于帮助他们“想明白”——这正是其促进临床思维提升的本质所在。本文将从形成性评价与临床思维的内在逻辑关联出发，剖析当前医学生临床思维培养中的评价瓶颈，进而构建一套“内容-方法-反馈-师资-文化”五位一体的提升策略，以期为医学教育实践提供系统性参考。02形成性评价与临床思维能力的内在逻辑耦合机制形成性评价与临床思维能力的内在逻辑耦合机制要发挥形成性评价对临床思维的促进作用，首先需厘清二者之间的深层关联。临床思维并非单一能力，而是由“临床推理”“决策判断”“共情沟通”“反思迭代”等多维度要素构成的复合体系；形成性评价也非孤立环节，而是贯穿学习全过程的“动态支持系统”。二者的耦合，本质上是“教育评价”与“认知发展”的相互赋能。1临床思维的多维构成要素解析临床思维是医学生综合能力的集中体现，其核心要素可拆解为以下四个维度：2.1.1临床推理能力：即从“信息输入”到“结论输出”的思维加工过程，包括病史采集的“问题导向性”、体格检查的“目标针对性”、辅助检查的“逻辑选择性”以及鉴别诊断的“系统性”。例如，面对“胸痛”患者，需从“心血管系统、呼吸系统、消化系统、肌肉骨骼系统”等多维度构建鉴别诊断清单，而非仅凭“胸痛”这一症状锁定单一疾病。2.1.2决策判断能力：即在不确定性中权衡利弊、制定诊疗方案的能力，涉及“个体化评估”“风险预判”“成本效益分析”等。如老年患者合并多种基础疾病时，降压药物的选择需兼顾疗效与安全性，避免“一刀切”的方案。2.1.3共情沟通能力：即理解患者心理需求、建立信任关系的能力，贯穿于病情告知、治疗依从性提升等环节。例如，面对癌症患者，如何用通俗语言解释“姑息治疗”的目的，既传递医学信息，又给予心理支持，是临床思维中“人文关怀”的重要体现。1临床思维的多维构成要素解析2.1.4反思迭代能力：即通过实践反馈优化思维模式的能力，表现为“对自身诊疗行为的审视”“对成功经验的提炼”“对失败教训的总结”。如术后患者出现并发症，需反思术前评估是否全面、术中操作是否规范、术后监测是否到位，形成“实践-反思-改进”的闭环。2形成性评价的核心特征与教育价值形成性评价的“过程性”特征，使其与临床思维的“发展性”需求高度契合。其核心价值可概括为以下三点：2.2.1即时性反馈：在学习过程中及时暴露思维漏洞，避免错误认知的固化。例如，在床旁教学时，通过提问“为什么选择这个检查而非其他？”，可即时发现学生“仅凭经验开检查”的思维惰性，引导其回归“诊断依据”的逻辑起点。2.2.2情境性嵌入：在真实或模拟的临床情境中开展评价，还原思维的“复杂性”与“动态性”。如通过标准化病人（SP）考核，评价学生在“情绪激动的家属沟通”“突发抢救的应急决策”等情境中的思维表现，而非脱离临床的“纸笔测试”。2.2.3发展性导向：关注学生的“最近发展区”，通过个性化反馈推动思维能力的阶梯式提升。例如，对低年级学生侧重“病史采集的逻辑性”，对高年级学生侧重“疑难病例的整合思维”，评价标准随学习阶段动态调整。3二者协同作用的动态耦合模型形成性评价与临床思维的协同，并非简单的“评价-反馈”线性关系，而是“输入-加工-输出-反馈-优化”的动态循环模型（如图1所示）。输入阶段：通过病例讨论、临床见习等场景，为学生提供“问题驱动”的学习素材；加工阶段：学生运用临床思维对信息进行处理（如分析、推理、决策），形成初步诊疗方案；输出阶段：通过病历书写、汇报病例、操作演示等方式外显思维过程；反馈阶段：教师基于形成性评价工具（如Mini-CEX、DOPS）分析思维表现，指出“逻辑断层”“认知偏差”等问题；优化阶段：学生根据反馈调整思维策略，进入下一轮循环。这一模型的核心在于“反馈-优化”的闭环：形成性评价如同“思维的镜子”，让学生清晰看到自身的优势与不足；教师的针对性指导则如同“思维的拐杖”，帮助学生跨越认知障碍，逐步构建起“以患者为中心”的临床思维体系。03当前医学生临床思维培养中形成性评价的应用瓶颈当前医学生临床思维培养中形成性评价的应用瓶颈尽管形成性评价与临床思维培养存在理论上的高度契合，但在实践落地中，仍面临诸多现实瓶颈，制约着其效能的最大化发挥。结合国内医学教育现状，这些瓶颈可归纳为以下五个方面：1评价内容与临床思维核心要素的错位当前形成性评价内容普遍存在“重知识、轻思维”“重结果、轻过程”的倾向。例如，部分院校的“形成性考核”仍以“病历书写规范度”“辅助检查结果正确率”等外在指标为主，却忽视了对“鉴别诊断的全面性”“治疗方案的个体化思考”等思维过程的评价。这种“重形轻神”的评价导向，导致学生将学习重心放在“如何写对病历”“如何选对检查”，而非“如何想清问题”，临床思维的核心要素被边缘化。2评价方法的单一化与情境性缺失临床思维的形成高度依赖于“真实情境”的刺激，但当前形成性评价方法仍以“传统笔试+病例汇报”为主，缺乏对临床复杂性的还原。例如，笔试病例多为“标准化信息”（如“患者，男，50岁，突发胸痛2小时，既往高血压病史”），学生可通过“关键词匹配”快速诊断，却难以应对“主诉模糊、体征不典型、合并多种基础疾病”的真实患者。此外，Mini-CEX（迷你临床演练评估）、DOPS（直接观察操作技能）等国际公认的形成性评价工具在国内应用率不足30%，多数教师仍停留在“看病例报告给分”的层面，无法捕捉学生在“动态临床情境”中的思维表现。3反馈机制的滞后性与针对性不足反馈是形成性评价的“灵魂”，但当前反馈环节存在“滞后”“笼统”“无效”三大问题。滞后性表现为：部分院校的病例讨论反馈集中在“每周教学例会”，学生已遗忘当时的思维细节；笼统性表现为：教师反馈多为“思路不清”“考虑不周”，却未具体指出“哪个环节的逻辑断层”“哪个鉴别诊断被遗漏”；无效性表现为：反馈后缺乏“跟踪改进”机制，学生重复同样的思维错误。我曾遇到一名学生，在连续三次的病例讨论中均未考虑到“药物性肝损伤”的可能，教师仅反馈“肝功异常需考虑药物因素”，却未引导其梳理“用药史采集的流程”，导致学生始终未建立“药物-疾病”关联的思维意识。4师资评价能力与临床思维指导的断层形成性评价的有效实施，依赖教师具备“评价思维过程”的专业能力，但当前临床教师普遍存在“重临床技能、轻教学评价”的短板。具体表现为：一是缺乏系统的评价工具培训，多数教师对Mini-CEX、DOPS等工具的操作流程、评价标准不熟悉，难以客观评估学生思维；二是缺乏“思维引导”技巧，面对学生的思维偏差，或直接给出“正确答案”，或仅批评“考虑不周”，却无法通过“苏格拉底式提问”（如“为什么排除这个诊断？”“如果这个检查结果是阴性，下一步你该怎么做？”）引导学生自主修正思维；三是教学精力投入不足，临床教师日常工作繁忙，难以对每位学生的思维表现进行深度分析与个性化反馈。5评价文化与成长型思维的培育不足评价文化是形成性评价落地的“土壤”，但当前医学教育中仍存在“重分数、轻进步”“重结果、轻过程”的传统观念。一方面，学生习惯于“以分为导向”的学习模式，对形成性评价中的“批评反馈”产生抵触情绪，认为“被指出错误=能力不足”；另一方面，部分院校将形成性评价成绩与“评奖评优、毕业考核”直接挂钩，导致学生为“获得高分”而刻意迎合评价标准，不敢表达真实的思维困惑，形成“应试性思维”，而非“探索性思维”。这种“功利化评价文化”与形成性评价“促进成长”的初衷背道而驰，扼杀了临床思维的“创新性”与“批判性”。04形成性评价促进医学生临床思维能力提升的核心策略形成性评价促进医学生临床思维能力提升的核心策略针对上述瓶颈，需构建一套“内容-方法-反馈-师资-文化”五位一体的提升策略，将形成性评价深度融入临床思维培养全流程，实现“以评促思、以评优思”的目标。1以临床思维要素为核心，构建多维度评价内容体系评价内容是引导学习方向的“指挥棒”。需打破“重知识、轻思维”的惯性，将临床思维的四大核心要素（临床推理、决策判断、共情沟通、反思迭代）纳入形成性评价体系，实现“评价内容与思维目标”的精准对接。1以临床思维要素为核心，构建多维度评价内容体系1.1聚焦“临床推理”过程，评价思维逻辑链条的完整性临床推理是临床思维的基础，需重点评价学生“从现象到本质”的逻辑加工过程。可设计“思维链评价表”，从“病史采集的全面性”（是否覆盖“现病史、既往史、个人史、家族史”等维度）、“体征检查的针对性”（是否围绕“主诉”重点查体）、“辅助检查的选择性”（是否符合“先无创后有创、先简单后复杂”原则）、“鉴别诊断的系统性”（是否按“常见病、多发病、罕见病”顺序排列）四个维度进行评分。例如，在“呼吸困难”病例评价中，不仅关注学生是否做出“心力衰竭”的诊断，更要评价其是否考虑到“COPD急性加重”“肺栓塞”“气胸”等鉴别诊断，以及排除这些诊断的依据是否充分。1以临床思维要素为核心，构建多维度评价内容体系1.1聚焦“临床推理”过程，评价思维逻辑链条的完整性4.1.2强化“决策判断”能力，评价诊疗方案的科学性与人文性决策判断是临床思维的核心，需在“科学性”与“人文性”双重维度上展开评价。科学性评价关注“治疗方案是否符合指南”“个体化调整是否合理”（如老年高血压患者是否考虑了药物对肾功能的影响）；人文性评价关注“是否尊重患者意愿”“是否考虑了患者生活质量”（如晚期癌症患者是否详细告知了“姑息治疗”与“积极治疗”的利弊）。可引入“决策权衡表”，让学生在制定方案时列出“获益”“风险”“替代方案”“患者偏好”四个要素，教师据此评价其决策思维的全面性。1以临床思维要素为核心，构建多维度评价内容体系1.3关注“患者沟通”素养，评价共情能力与信息整合能力共情沟通是临床思维的“润滑剂”，需通过“情境化评价”考察学生的沟通能力。例如，在“告知坏消息”的SP考核中，评价指标包括：是否提前了解患者心理状态（如“您看起来有些担心，想和您聊聊感受”）、是否用通俗语言解释病情（如“肿瘤侵犯了肺部，就像一棵树的根扎到了土壤深处，需要综合治疗”）、是否给予情感支持（如“我们会和您一起面对，有任何问题随时找我们”）。通过这种评价，引导学生将“医学知识”与“人文关怀”融入思维过程。1以临床思维要素为核心，构建多维度评价内容体系1.4纳入“反思迭代”意识，评价元认知能力的成长性反思迭代是临床思维持续进化的动力，需建立“思维档案袋”，记录学生在不同病例中的反思日志。反思日志需包含“成功经验”（如“本次病史采集注意到患者隐瞒了吸烟史，为诊断提供了关键线索”）、“不足之处”（如“未考虑到糖尿病患者可能出现的无痛性心肌梗死”）、“改进计划”（如“今后对糖尿病患者需常规排查心血管并发症”）三个部分。教师通过批阅反思日志，评价学生“自我觉察”“自我修正”的能力，并将其作为形成性评价的重要组成部分。2创新情境化评价方法，还原临床真实思维场景临床思维的形成离不开“真实情境”的刺激，需突破传统笔试的局限，引入多元化、情境化的形成性评价方法，让学生在“做中学”“评中思”。4.2.1推广Mini-CEX与DOPS，嵌入临床实践的真实评价Mini-CEX（迷你临床演练评估）和DOPS（直接观察操作技能）是国际医学教育广泛认可的形成性评价工具，具有“情境真实、反馈即时、操作便捷”的优势。Mini-CEX适用于“病史采集、体格检查、患者沟通、临床判断”等环节的评价，教师在真实临床场景中观察学生表现后，从“病史采集技巧”“体格检查规范性”“临床推理合理性”“人文关怀体现”等7个维度给予即时反馈；DOPS则侧重“操作技能”中的思维表现，如“胸腔穿刺术前是否评估了禁忌症”“操作中是否观察了患者生命体征变化”。2创新情境化评价方法，还原临床真实思维场景在临床带教中，我每周会安排2-3名学生接受Mini-CEX考核，例如在“腹痛待查”病例中，重点观察学生是否通过“转移性右下腹痛”“麦氏点压痛”等体征推断“急性阑尾炎”，并追问“如何与右侧输尿管结石鉴别？”——这种“在真实情境中评价思维”的方式，比传统笔试更能暴露学生的思维漏洞。4.2.2开发标准化病例讨论（SP情景模拟），评价复杂情境下的应变思维标准化病例讨论（SP情景模拟）是通过“标准化病人+复杂病例”还原临床不确定性的有效方法。例如，设计“老年患者跌倒后意识不清”病例，SP表现出“烦躁、拒绝检查”等特征，学生需在“信息不完整”“患者不配合”的情况下完成“快速评估、初步诊断、应急处置”的思维过程。评价指标包括：是否识别“跌倒所致的颅内出血”“低血糖”“心源性晕厥”等关键鉴别诊断、是否采取“保持气道通畅、快速血糖监测”等紧急措施、是否与家属进行有效沟通。2创新情境化评价方法，还原临床真实思维场景这种方法能模拟“真实临床的复杂性”，训练学生在“压力情境”下的思维敏捷性与决策果断性。我曾在SP模拟中观察到一名学生，面对“拒绝配合查体的患者”，没有强行检查，而是先通过“您是不是哪里不舒服？我帮您揉揉”建立信任，再逐步完成评估——这种“先沟通后操作”的思维模式，正是传统评价难以捕捉的。4.2.3构建“病历书写+思维导图”双轨评价，可视化思维路径病历书写是临床思维的“外显载体”，但传统评价仅关注“格式规范度”；思维导图则是思维过程的“可视化工具”，能清晰呈现“从主诉到诊断”的逻辑链条。可将二者结合，形成“双轨评价”模式：学生完成病历书写后，需同步提交“临床思维导图”，标注“关键症状/体征”“鉴别诊断依据”“诊断依据”“治疗方案逻辑”等要素。例如，“慢性阻塞性肺疾病急性加重期”患者的思维导图中，需包含“长期吸烟史（危险因素）”“呼吸困难、咳嗽咳痰（症状）”“桶状胸、呼吸音减弱（体征）”“肺功能FEV1/FVC<70%（诊断金标准）”等节点，教师据此评价思维导图的“逻辑性”“完整性”“关联性”。2创新情境化评价方法，还原临床真实思维场景这种评价方式能将“隐性思维”转化为“显性成果”，帮助学生直观看到自己的思维路径，便于教师精准指导。4.2.4引入“临床路径偏差分析”，评价规范化与个体化思维的平衡临床路径是规范诊疗的“指南针”，但医学实践需“个体化”与“规范化”的平衡。可设计“临床路径偏差分析”评价：让学生在遵循临床路径的基础上，说明“针对本例患者为何调整方案”（如“老年患者肝肾功能减退，需减少抗生素剂量”），并分析“调整后是否符合诊疗指南”“是否降低了并发症风险”。例如，在“2型糖尿病”患者的评价中，学生需解释“为何选择二甲双胍而非磺脲类药物”（如“患者有冠心病史，磺脲类药物可能增加低血糖风险”），教师据此评价其“规范化思维”与“个体化思维”的融合能力。3优化“即时+精准”反馈机制，激活思维迭代动力反馈是形成性评价的“最后一公里”，需构建“多主体、多维度、全周期”的反馈体系，确保反馈的“即时性”“针对性”“有效性”，让学生“听得懂、用得上、有改进”。3优化“即时+精准”反馈机制，激活思维迭代动力3.1建立“三明治反馈法”，在肯定中引导思维优化“三明治反馈法”（肯定-建议-鼓励）是一种温和有效的反馈方式，能降低学生的抵触情绪，增强改进动力。例如，在学生完成“急性心肌梗死”病例分析后，反馈可表述为：“你在‘胸痛性质’的描述上很准确（肯定），但未注意到‘患者糖尿病史可能导致无痛性心肌梗死’，这是容易遗漏的关键点（建议）；不过你已经能独立分析心电图ST段改变，说明临床推理有基础，下次重点关注‘特殊人群的不典型表现’，一定会更出色（鼓励）。”这种反馈既指出了问题，又保护了学生的积极性，符合“成长型思维”的培育理念。3优化“即时+精准”反馈机制，激活思维迭代动力3.2推行“错题本+思维复盘”制度，促进隐性思维显性化“错题本”是终结性评价中的常用工具，但可将其改造为“思维复盘本”，用于记录形成性评价中的思维失误。学生需在“错题本”中详细记录：①病例背景（如“患者，女，30岁，停经45天，阴道出血2天”）；②当时的思维过程（如“根据‘停经史+阴道出血’，初步诊断为‘先兆流产’”）；③思维偏差（如“未询问‘腹痛症状’，忽略了‘异位妊娠’的可能”）；④改进措施（如“今后妇科病例需常规排查‘腹痛’‘肛门坠胀’等异位妊娠表现”）。教师定期批阅“思维复盘本”，通过批注（如“很好，你已经找到了思维断层的关键点”）进一步强化反思意识。我曾指导一名学生通过“思维复盘本”，将“漏诊异位妊娠”的错误转化为“识别高危症状”的能力，最终在毕业考核中以“鉴别诊断全面性”获得满分——这充分说明，“将错误转化为学习资源”是思维成长的有效路径。3优化“即时+精准”反馈机制，激活思维迭代动力3.3利用数字化平台实现反馈追踪，构建思维成长档案随着教育信息化的发展，可利用“学习通”“雨课堂”等数字化平台，建立“临床思维成长档案”。平台自动记录学生在不同病例中的评价数据（如“临床推理得分”“沟通能力得分”），生成“思维成长曲线”；学生可查看历史反馈与改进记录，教师则可通过平台追踪“反馈落实情况”（如“上次建议加强‘鉴别诊断’，本次病例是否有所体现？”）。例如，学生在“慢性咳嗽”病例中未考虑“胃食管反流”，教师在平台反馈后，系统会在后续“反流性食管炎”病例中推送“胃食管反流致咳嗽”的学习资料，形成“反馈-学习-再评价”的闭环。4强化师资评价能力建设，打造思维引路人队伍教师是形成性评价的“实施者”，其评价能力直接决定评价效能。需通过“培训-实践-激励”三位一体的师资建设体系，提升教师“设计评价工具、实施评价过程、提供思维指导”的专业能力。4强化师资评价能力建设，打造思维引路人队伍4.1开展临床思维评价专题培训，提升教师评价素养针对临床教师“重临床、轻评价”的短板，需系统开展“形成性评价理论与工具”培训。培训内容包括：①形成性评价的核心理念与实施原则；②Mini-CEX、DOPS、思维导图等工具的操作流程与评分标准；③“苏格拉底式提问”“反馈技巧”等思维引导方法；④临床思维评价指标体系的设计方法。培训形式可采用“工作坊”“案例分析”“模拟演练”等互动式教学，避免“填鸭式”理论灌输。例如，在“Mini-CEX操作”工作坊中，教师分组扮演“评价者”与“被评价者”，模拟真实临床场景，现场反馈评价中的问题（如“未关注患者的心理需求”），通过实践提升评价能力。4强化师资评价能力建设，打造思维引路人队伍4.1开展临床思维评价专题培训，提升教师评价素养4.4.2建立“临床导师+教学督导”双轨制，保障评价专业性“临床导师”是临床一线带教教师，负责日常形成性评价的实施；“教学督导”是由教学经验丰富的专家组成，负责对评价过程进行监督与指导。二者结合，可形成“实践-反馈-改进”的师资成长闭环。具体操作为：临床导师每周完成对学生思维评价后，需提交“评价记录表”，教学督导定期查阅记录表，重点评价“评价内容的全面性”“反馈的针对性”“思维引导的有效性”，并召开督导反馈会，指出共性问题（如“多数教师未关注‘患者沟通’维度”），提出改进建议。这种“双轨制”既能保障评价的专业性，又能促进教师评价能力的持续提升。4强化师资评价能力建设，打造思维引路人队伍4.3搭建教师交流平台，促进评价经验共享与创新教师评价能力的提升，离不开经验的交流与碰撞。可定期举办“形成性评价经验分享会”“临床思维教学案例大赛”，鼓励教师分享“评价工具的创新应用”“思维引导的成功案例”。例如，有教师开发了“AI辅助临床思维评价系统”，通过自然语言处理技术分析学生的病历书写内容，自动生成“临床推理逻辑链”的可视化报告，大大提升了评价效率；还有教师设计了“医患沟通模拟剧场”，让学生扮演“医生”“患者”“家属”等多角色，在互动中评价沟通思维。这些创新经验通过平台共享，可形成“示范引领、整体提升”的师资发展格局。5营建“以评促学”的成长型评价文化，赋能持续发展评价文化是形成性评价落地的“土壤”，需通过理念引导、制度设计、氛围营造，将“重分数、轻进步”的传统评价文化，转变为“重过程、重成长”的成长型评价文化，让学生在“被接纳、被鼓励、被支持”的环境中主动探索、大胆试错，培育批判性、创新性的临床思维。4.5.1倡导“成长型评价理念”，弱化分数竞争，强化思维进步成长型评价理念的核心是“能力可通过努力提升”，需通过多种渠道向师生传递这一理念。例如，在开学第一课向学生明确：“形成性评价的目的是帮助你们发现思维漏洞、提升临床能力，而非打分排名”“进步比结果更重要，敢于犯错比不敢犯错更值得肯定”；在教师培训中强调：“评价的重点是‘学生学会了什么’‘还需要学什么’，而非‘学生没学会什么’”。可通过“进步之星”评选、思维成长案例展示等活动，将“进步”作为评价的核心价值导向，营造“不怕错、怕不改”的学习氛围。5营建“以评促学”的成长型评价文化，赋能持续发展5.2鼓励学生参与评价设计，增强主体意识与反思能力学生是形成性评价的“参与者”与“受益者”，让其参与评价设计，能增强评价的“针对性”与“认同感”。具体做法包括：①在评价工具设计阶段，邀请学生代表参与讨论，了解其对“思维评价”的需求（如“希望评价哪些思维环节”“反馈方式是什么”）；②在评价实施阶段，让学生进行“同伴互评”