2025 八年级语文下册应有格物致知精神 景物描写 作用课件

一、追本溯源：格物致知精神的内涵与语文教育价值演讲人追本溯源：格物致知精神的内涵与语文教育价值01融合实践：以格物致知精神深化景物描写教学02传统视角：景物描写作用的梳理与局限03总结升华：格物致知与景物描写的共生价值04目录2025八年级语文下册应有格物致知精神景物描写作用课件开篇引言：从语文课堂到生活实践的思维桥梁作为一线语文教师，我常思考一个问题：当我们在课堂上分析“景物描写作用”时，仅仅停留在“渲染氛围”“烘托情感”等术语层面够吗？直到重读丁肇中先生《应有格物致知精神》一文，我忽然意识到：景物描写的教学，本就该是“格物致知”精神的实践场——前者是语文能力的具体训练，后者是科学思维的核心素养，二者的融合，正是培养学生“观察-实证-思考”能力的关键路径。今天，我们将以八年级语文教材为依托，从“格物致知精神的内涵解析”“景物描写作用的传统认知”“二者融合的实践路径”三个维度展开，最终落脚于“如何通过景物描写教学培育格物致知思维”的教学目标。01追本溯源：格物致知精神的内涵与语文教育价值1概念解析：从经典到现代的精神传承“格物致知”出自《礼记大学》：“致知在格物，物格而后知至。”朱熹注“格，至也；物，犹事也”，强调通过探究事物本质获得知识。丁肇中先生在《应有格物致知精神》中进一步阐释：“格物致知”是“从探察物体而得到知识”，是“实验精神”，是“积极的、有计划的探测”。这一概念在语文教育中的价值，在于它打破了“被动接受”的学习模式，指向“主动观察、实证分析、深度思考”的能力培养。对八年级学生而言，这种精神既是理解文本的工具，更是写作实践的方法论。2语文课堂中的“格物致知”具象化在语文学习中，“格物”可以是：对文本中一处景物描写的逐字推敲（如《小石潭记》中“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依”的“空游”二字）；对生活中一片落叶的观察记录（形状、颜色、脉络、落地声响）；对不同季节同一景物的对比研究（如校园里的梧桐树在春、夏、秋、冬的变化）。“致知”则表现为：通过观察得出“景物描写与人物心情的关联”（如《春》中“小草偷偷地从土里钻出来”的“钻”字，暗含作者对生命力的赞美）；通过实证总结“不同景物组合的氛围差异”（如“枯藤老树昏鸦”与“小桥流水人家”的意象对比）；2语文课堂中的“格物致知”具象化通过思考形成“景物描写服务于主题”的写作认知（如《济南的冬天》中“温晴”的总特征贯穿所有景物描写，强化“宝地”主题）。02传统视角：景物描写作用的梳理与局限1教材中景物描写作用的常见归纳八年级语文教材（以人教版为例）中，景物描写的作用通常被归纳为以下五类，且每类均有典型篇目支撑：|作用类型|典型篇目/语句|具体分析||----------------|-------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------||渲染环境氛围|《社戏》中“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香……月色便朦胧在这水气里”|以清香、月色、水气渲染夏夜江南的恬静，为后文“偷豆”的温馨铺垫。|1教材中景物描写作用的常见归纳|烘托人物情感|《背影》中“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”|没有直接写景物，但“泪光”中的环境模糊感，烘托出对父亲的深切思念。|01|推动情节发展|《驿路梨花》中“白色梨花开满枝头……一弯新月升起了”|由白天到月夜的景物变化，暗示“寻找小屋-遇见老人-发现梨花”的情节推进。|02|暗示主题思想|《岳阳楼记》中“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯”|壮阔的洞庭景物，暗合“先天下之忧而忧”的济世情怀。|03|深化读者体验|《昆明的雨》中“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”|对菌子形态、口感的细节描写，让读者如临其境，深化对“昆明雨季温暖”的感知。|042传统教学的局限与格物致知的补充然而，传统教学常停留在“作用标签”的记忆层面，学生可能出现两种问题：分析机械化：看到景物描写就套“渲染氛围”，却无法具体说明“渲染了怎样的氛围”；写作空洞化：模仿时堆砌“蔚蓝的天空”“碧绿的草地”，却缺乏对景物特征的细致观察。格物致知精神的介入，正是要解决这两个问题：通过“观察-记录-分析”的实证过程，让学生真正理解“为什么这段景物描写能起到这个作用”，进而在写作中“有依据地选择景物、有逻辑地组织描写”。03融合实践：以格物致知精神深化景物描写教学1文本分析：用“格物”思维拆解经典景物描写以《小石潭记》为例，我们可以设计“三步格物法”：1文本分析：用“格物”思维拆解经典景物描写1.1第一步：逐字观察，记录“物”的细节要求学生圈出文中所有描写潭水、游鱼、石岸的词语：“水尤清冽”“全石以为底”“潭中鱼可百许头”“影布石上”“俶尔远逝”“犬牙差互”。1文本分析：用“格物”思维拆解经典景物描写1.2第二步：关联思考，探究“物”的作用提问引导：“作者为什么要写‘影布石上’？”学生通过讨论发现：鱼影清晰到能“布”在石上，侧面说明水的清澈；而“俶尔远逝”的动态，又赋予潭水生机，与后文“四面竹树环合，寂寥无人”的孤寂形成对比。1文本分析：用“格物”思维拆解经典景物描写1.3第三步：总结规律，提炼“致知”成果最终得出结论：景物描写的作用不是孤立的，而是通过“细节选择-特征呈现-情感关联”的逻辑链实现的。如“影布石上”这一细节，既体现作者对潭水的细致观察（格物），又服务于“以乐景衬哀情”的主题表达（致知）。2写作训练：用“致知”方法指导景物描写实践针对学生“景物描写笼统”的问题，我设计了“观察-记录-修改”的三阶段写作任务：2写作训练：用“致知”方法指导景物描写实践2.1第一阶段：实地观察，完成“景物档案”视觉：树皮的纹路（开裂的、光滑的？）、叶片的颜色（新绿带黄？）、枝桠的形态（向四周舒展？）；触觉：树皮的触感（粗糙如砂纸？冰凉？）；选择校园内一处景物（如操场边的梧桐树），要求学生用“五感法”记录：听觉：风吹过叶片的声音（沙沙声？哗啦啦？）、鸟雀的鸣叫（是否停在枝头？）；嗅觉：叶片是否有气味（青草香？苦涩味？）；味觉：（若可食用）果实的味道（但需注意安全，此处可省略）。0102030405062写作训练：用“致知”方法指导景物描写实践2.2第二阶段：对比分析，明确“作用目标”提供两段例文：例1：“校园里有一棵梧桐树，叶子很多，风一吹就动。”例2：“操场东南角那棵老梧桐，树皮皲裂如老人的手背，却从裂缝里挤出几簇新绿；最粗的枝桠斜斜探向跑道，叶片大如手掌，风过时，满树‘哗啦啦’地笑，惊得麻雀扑棱棱飞远。”引导学生讨论：哪段更能体现“校园的生机”？为什么？结论是：例2通过细节（树皮、叶片大小、声音）和动态（“挤”“探”“笑”），让景物更具体、有生命力。2写作训练：用“致知”方法指导景物描写实践2.3第三阶段：修改提升，实践“格物致知”01学生根据“景物档案”修改初稿，要求：03明确景物描写的作用目标（如“表现校园的活力”“烘托放学时的轻松”）；04用“因为我观察到______，所以这样写______，能起到______的作用”的句式，在旁批中说明逻辑。02至少包含3个细节（如颜色、形态、声音）；04总结升华：格物致知与景物描写的共生价值1知识层面：从“知道作用”到“理解作用”通过格物致知精神的介入，学生不再是机械记忆“景物描写有X种作用”，而是能结合具体文本，分析“这段景物为什么要这样写”“换一种写法会怎样”，真正实现“知其然，更知其所以然”。2能力层面：从“模仿写作”到“创造写作”当学生掌握“观察-分析-表达”的思维路径，他们的景物描写会从“套模板”变为“写真实”：写春天不再是“万物复苏”，而是“玉兰先于叶子绽放，白色花瓣裹着鹅黄的蕊，像举着小灯盏”；写秋雨不再是“绵绵不断”，而是“雨丝细得像蛛丝，沾在伞布上，慢慢聚成小水球，‘滴答’落进水洼，惊起一圈圈涟漪”。3素养层面：从“语文学习”到“生活观察”更重要的是，这种教学模式将“格物致知”内化为一种生活态度。学生开始注意到：妈妈晒的被子有太阳的味道（触觉+嗅觉的观察）；小区里的流浪猫总在傍晚六点出现在花坛（时间+行为的记录）；月考失利那天，天空的云特别低，压得人喘不过气（景物与情绪的关联）。这些看似微小的观察，正是“格物致知”精神在生活中的延伸，也是语文教育“培养完整的人”的终极目标。结语：让景物描写成为格物致知的起点站在讲台上，我常想起丁肇中先生的话：“实验的过程不是消极的观察，而是积极的探测。”同样，景物描写的教学，也不该是消极的“作用归纳”，而应是积极的“观察实践”。3素养