2025 八年级语文下册在长江源头各拉丹冬感官描写运用课件

一、文本定位：为何聚焦“感官描写”？演讲人文本定位：为何聚焦“感官描写”？01教学实践：如何引导学生“从读到写”02文本解码：感官描写的类型与实践路径03教学反思：感官描写的“教”与“学”04目录2025八年级语文下册在长江源头各拉丹冬感官描写运用课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终相信：文学的魅力，往往藏在最细腻的感知里。当我们带领学生走进马丽华的《在长江源头各拉丹冬》，那些关于雪域高原的文字之所以能穿透纸背、直抵人心，正是因为作者调动了视觉、听觉、触觉等多重感官，将各拉丹冬的磅礴与细腻立体地铺陈在读者面前。今天，我将以“感官描写的运用”为核心，从文本解析、教学实践、能力迁移三个维度，与各位同仁共同探讨这篇课文的教学价值。01文本定位：为何聚焦“感官描写”？1教材体系中的坐标《在长江源头各拉丹冬》是统编教材八年级下册第五单元“游记”专题的第二篇课文。本单元以“奇山异水”为主题，要求学生“阅读游记，要抓住景物特征，注意理清游踪，学习运用多种表达方式”。相较于《壶口瀑布》的“定点换景”与《登勃朗峰》的“移步换景”，本文的特殊性在于：作者以“身体的疼痛”为线索（高原反应贯穿始终），将“感官体验”作为观察与表达的核心，使自然之景与生命感知深度交融。这种“景感合一”的写作手法，正是学生理解游记“形神兼备”的关键切入点。2文学表达的深层价值感官描写是文学创作的“通感密码”。当我们说“文字有画面感”，本质是视觉描写的精准；“文字有温度”，往往源于触觉的细腻；“文字有呼吸感”，则离不开听觉的层次。在《各拉丹冬》中，马丽华用“远看各拉丹冬，阳光使这位身披白色披风的巨人变化多端：融雪处裸露出大山黧黑的骨骼，有如刀削一般，棱角与层次毕现，富有雕塑感”（视觉）、“风一刻不停地呼啸，辨不清它何来何往，仿佛自地球形成以来它就这么吹着”（听觉）、“那是坚冰之下的流水之声，它一刻不停，从这千山之巅、万水之源的藏北高原流出，开始演绎长江的故事”（听觉+联想）等句子，构建了一个“可触可感”的雪域世界。这种描写不仅让景物“立”起来，更让读者“代入”进去，与作者产生生命体验的共鸣。3学情对接的现实需求八年级学生已具备基本的写景能力，但常陷入“所见即所写”的平面化困境：要么罗列景物名称（如“雪山、冰川、草甸”），要么堆砌华丽辞藻（如“壮丽、雄伟、美丽”），缺乏对“如何感知”“如何传递感知”的深层思考。《各拉丹冬》的感官描写恰好为学生提供了“由感入景”的写作范式——它告诉我们：真正的好文字，不是“我看到了什么”，而是“我怎样看到了什么”“我看到的东西带给我怎样的感受”。02文本解码：感官描写的类型与实践路径1视觉：立体画面的“着色师”视觉是人类最主要的感知通道，在《各拉丹冬》中，作者通过“色彩、形态、动态”三个维度，构建了层次分明的视觉图景。1视觉：立体画面的“着色师”1.1色彩的对比与调和高原的色彩本就浓烈而纯粹，作者却用“白”与“黑”的碰撞，写出了雪山的生命感：“各拉丹冬主峰周围的冰塔林由许多冰的庄园冰的院落组成，自成一天地。冰体一点一点地改变了形态，变成自然力所能刻画成的最漂亮的这番模样：挺拔的，敦实的，奇形怪状的，蜿蜒而立的。那些冰塔、冰柱、冰洞、冰廊、冰壁上徐徐垂挂冰的流苏，像长发披肩。”这里的“白”不是单调的素白，而是“冰塔林”在阳光下折射出的不同层次——冰面的晶白、融雪的乳白、阴影处的幽白；而“黧黑的骨骼”（山体）的介入，既打破了视觉的单一性，又暗示了雪山的“生命力”（融雪与山体的此消彼长）。1视觉：立体画面的“着色师”1.2形态的具象与抽象作者善用“通感式比喻”，将抽象的冰川形态转化为可感知的具体形象。例如“冰体像一把巨大的竖琴”（《藏北游历》原文），而在课文中则写“冰塔林就由许多冰的庄园冰的院落组成，自成一天地”——用“庄园”“院落”的人间意象，消解了冰川的陌生感；再如“冰壁上徐徐垂挂冰的流苏，像长发披肩”，“流苏”“长发”的比喻，让坚硬的冰体有了柔软的温度。这种“以熟悉写陌生”的手法，正是视觉描写的关键技巧。1视觉：立体画面的“着色师”1.3动态的捕捉与定格静态描写易显刻板，动态描写则能赋予景物“呼吸感”。文中“融雪处裸露出大山黧黑的骨骼”是时间维度的动态（从“被雪覆盖”到“裸露”）；“风一刻不停地呼啸，辨不清它何来何往”是空间维度的动态（风的流动）；“那冰塔、冰柱、冰洞、冰廊、冰壁上徐徐垂挂冰的流苏”中的“徐徐”，则是细节的动态（冰流苏的缓慢形成）。这些动态描写，让读者仿佛跟随作者的目光，见证了各拉丹冬的“此刻”与“永恒”。2听觉：雪域声响的“调音师”高原的“静”是相对的，作者却用听觉描写，写出了“静中的声”“声中的静”。2听觉：雪域声响的“调音师”2.1自然之声的层次文中对“风”的描写贯穿始终：“风一刻不停地呼啸”是宏大声场；“脚下一滑，分外利落地一屁股坐在冰河上，裂骨之痛随之袭来”时“耳边依然响着那可怕的呼啸”，是身体疼痛与风声的叠加；“那是坚冰之下的流水之声，它一刻不停，从这千山之巅、万水之源的藏北高原流出”，则是“风声”之外的“水声”——由远及近、由粗到细，构建了立体的听觉空间。2听觉：雪域声响的“调音师”2.2声音与情感的共鸣声音不仅是物理的存在，更是情感的载体。当作者写“风一刻不停地呼啸，辨不清它何来何往，仿佛自地球形成以来它就这么吹着”，“呼啸”的风声中隐含着人类面对自然的渺小感；而“坚冰之下的流水之声”则暗含希望——“开始演绎长江的故事”，将自然之声与文明之源联结，赋予听觉描写以历史纵深感。3触觉：生命体验的“温度计”在高原环境中，触觉是最直接的生存感知，作者巧妙地将“身体的疼痛”转化为景物描写的“催化剂”。3触觉：生命体验的“温度计”3.1温度的感知“海拔接近六千米，力大如牛的安托师傅做起活来也不免气喘吁吁。他说自己是海拔低些的聂荣县人，所以不适应。我呢，十年来两进西藏，虽未遭6级以上的大风，但也领略过10级风的威力。在各拉丹冬的冰塔林里，身体实在支撑不住，只得找个避风的地方，把背包垫在地上，坐在上面，摊开地图。”这里的“气喘吁吁”“支撑不住”是身体对“低温、缺氧”的触觉反馈，而“避风”的动作则侧面写出了风的“锋利”——不是“冷”，而是“割”在皮肤上的疼。3触觉：生命体验的“温度计”3.2质感的刻画“冰体一点一点地改变了形态，变成自然力所能刻画成的最漂亮的这番模样：挺拔的，敦实的，奇形怪状的，蜿蜒而立的。那些冰塔、冰柱、冰洞、冰廊、冰壁上徐徐垂挂冰的流苏，像长发披肩。”这里的“挺拔”“敦实”是触觉对冰体“硬度、密度”的联想；“流苏”“长发”则是触觉对“顺滑、柔软”的迁移——即使没有真正触摸，读者也能通过文字“感知”冰的质感。4其他感官：通感的“魔法棒”文中虽未大量涉及嗅觉与味觉，但“通感”手法的运用让感官描写更显灵动。例如“融雪处裸露出大山黧黑的骨骼”，“骨骼”本是触觉（坚硬、嶙峋）的联想，却用视觉呈现；“坚冰之下的流水之声”，将听觉的“声音”与视觉的“流动”联结，让“声音”有了画面感。这种感官的互通，正是文学描写的高级技巧。03教学实践：如何引导学生“从读到写”1教学目标的分层设定基础目标：梳理课文中视觉、听觉、触觉等感官描写的具体语句，总结其特点。01提升目标：分析感官描写如何增强景物的立体感与感染力，理解“景感合一”的表达效果。02迁移目标：模仿课文的感官描写手法，完成一段“校园一角”的片段写作，要求至少运用两种感官。032教学过程的阶梯设计2.1导入：唤醒感官记忆（5分钟）展示一组各拉丹冬的图片与音频（风声、流水声），提问：“如果让你用一句话描述你对这些画面/声音的感受，你会怎么说？”学生分享后，教师总结：“我们的感受，往往来自眼睛看到的、耳朵听到的、皮肤触到的——这些‘感官体验’，正是作家写作时的‘素材库’。今天，我们就跟着马丽华，学习如何用感官‘写活’景物。”3.2.2初读：圈画感官描写（15分钟）要求学生通读课文，用不同符号标注视觉（△）、听觉（○）、触觉（□）的描写句，并在旁批注“感知对象”（如“冰塔林的形态”“风声”“高原反应的疼痛”）。教师巡视指导，重点关注学生是否能区分“直接描写”与“间接描写”（如“安托师傅气喘吁吁”是对“高原缺氧”的间接触觉描写）。2教学过程的阶梯设计2.3精读：分析表达效果（20分钟）选取3-5处典型语句，组织小组讨论：“这段描写用了哪种感官？作者是如何具体描写的？如果去掉这种感官描写，表达效果会有什么变化？”例如：原句：“远看各拉丹冬，阳光使这位身披白色披风的巨人变化多端：融雪处裸露出大山黧黑的骨骼，有如刀削一般，棱角与层次毕现，富有雕塑感。”（视觉）讨论方向：“白色披风”“黧黑骨骼”的色彩对比有何作用？“刀削”“雕塑感”的比喻如何增强画面的立体感？教师总结：“视觉描写不仅要‘写所见’，更要‘写所感’——通过色彩、形态、动态的细节，让景物在读者脑海中‘立’起来。”2教学过程的阶梯设计2.4迁移：仿写与互评（25分钟）布置任务：“选择校园中的一个场景（如操场、走廊、花坛），运用至少两种感官描写，写一段200字左右的片段。”学生写作后，以小组为单位互评，评价标准：感官运用是否准确（是否明确写出视觉/听觉/触觉等）；细节是否具体（是否有“色彩、形态、声音、温度”等具体描写）；情感是否融入（描写中是否隐含对场景的感受）。2教学过程的阶梯设计2.5总结：升华感知意识（5分钟）教师引导学生回顾：“今天我们通过《各拉丹冬》学习了感官描写的运用，其实生活中处处有‘感官素材’——一片落叶的颜色（视觉）、雨打窗户的声音（听觉）、触摸书本的质感（触觉）。希望同学们今后写作时，能多问自己：‘我看到了什么细节？听到了什么声音？触到了什么感觉？’让文字从‘平面’走向‘立体’。”04教学反思：感官描写的“教”与“学”1教师的“引导力”在教学中，教师需避免“贴标签式”分析（如“这句是视觉描写，这句是听觉描写”），而应引导学生关注“为什么用这种感官”“这种感官如何服务于情感表达”。例如，文中大量触觉描写（高原反应的疼痛）不仅是对环境的写实，更是作者“以身体丈量自然”的生命态度的体现——这种“景感合一”的深层意涵，需要教师通过问题链（“作者为什么反复写自己的身体不适？这与她对各拉丹冬的情感有何关联？”）引导学生体悟。2学生的“感知力”八年级学生的“感知力”常停留在“表层”，教师可通过“感官唤醒练习”（如闭眼听一段自然音频，描述听到的声音层次；触摸不同材质的物品，描述触觉感受）帮助学生“打开感官”。当学生能敏锐捕捉生活中的感官细节，写作时自然能“有米可炊”。3评价的“生长点”对学生的感官描写评价，应侧重“进步性”而非“完美性”。例如，学生从“花坛里有花”（无感官）到“花坛里的月季红得像火，花瓣上还沾着水珠，摸起来凉凉的”（视觉+触觉），就是显著的进步。教师需用具体的肯定（“你注意到了花瓣的‘凉’，这个触觉细节让描写更生动”）激发学生的写作信