2025 初中语文八年级上册拟人修辞的教学审美培养课件

一、教学背景：为何聚焦“拟人修辞的审美培养”？演讲人教学背景：为何聚焦“拟人修辞的审美培养”？01教学实施：以“审美感知”为核心的课堂设计02教学目标：从“知识掌握”到“审美建构”的三维进阶03教学评价：多元维度下的审美能力观测04目录2025初中语文八年级上册拟人修辞的教学审美培养课件作为一线语文教师，我始终认为，修辞教学不应止步于“识别与运用”的技术层面，而应成为学生感知语言之美、培养审美能力的重要路径。在八年级上册的语文教学中，拟人修辞因其独特的“生命化表达”特征，恰好为我们打开了一扇通往文本审美世界的窗口。今天，我将结合课标要求、教材特点与教学实践，系统梳理“拟人修辞的教学审美培养”这一主题的实施路径。01教学背景：为何聚焦“拟人修辞的审美培养”？1课标的审美导向与八年级学情的契合《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“文学阅读与创意表达”学习任务群中明确提出：“感受语言文字的美，体会语言文字表情达意的作用”“欣赏文学作品，有自己的情感体验和初步的审美判断”。八年级学生正处于从“语言积累”向“审美鉴赏”过渡的关键期——他们已能识别简单的修辞，但对修辞背后的情感内核、审美价值缺乏深入感知；他们习惯“贴标签式”分析（如“这里用了拟人，生动形象”），却难以将“生动”具象化为画面、情感或哲思。此时以拟人修辞为载体，引导学生从“技术识别”走向“审美体悟”，恰逢其时。2八年级上册教材的拟人修辞分布与价值统编教材八年级上册的选文，为拟人修辞的审美教学提供了丰富的“语料库”。例如：汪曾祺《昆明的雨》中“菌子们都愿意长在雨季”，用“愿意”赋予菌子以人的主观意愿，暗含作者对雨季的珍视；叶圣陶《苏州园林》中“有几个园里有古老的藤萝，盘曲嶙峋的枝干就是一幅好画”，虽未直接用“拟人”动词，但“古老”“盘曲嶙峋”的表述已将藤萝拟人化为历经岁月的老者，传递出园林的历史厚重感；郦道元《三峡》中“常有高猿长啸，属引凄异，空谷传响，哀转久绝”，猿猴的“凄异”之“哀”，实则是诗人借猿声拟人化地传递对三峡奇景的深沉感慨。这些文本中的拟人修辞，并非孤立的语言技巧，而是作者情感投射、意境营造的重要媒介，是培养学生审美感知力的绝佳素材。02教学目标：从“知识掌握”到“审美建构”的三维进阶教学目标：从“知识掌握”到“审美建构”的三维进阶基于课标要求与教材特点，我将本单元拟人修辞的教学目标设定为“三阶递进”结构：1知识与技能目标（基础层）能准确识别文本中拟人修辞的典型特征（如赋予事物以人的动作、情感、思维）；掌握拟人修辞的基本分类（如动作拟人、情感拟人、对话拟人）；理解拟人修辞与比喻、拟物的差异（核心区别在于是否赋予“人性”）。2过程与方法目标（能力层）通过“文本细读—比较分析—创意表达”的学习路径，学会从“语言形式”（如动词、形容词的选择）、“语境关联”（如上下文情感基调）、“表达效果”（如画面感、情感共鸣）三个维度分析拟人修辞的审美价值；能在写作中运用拟人修辞传递具体情感或营造特定意境。3审美与文化目标（高阶层）感受拟人修辞中“物我交融”的传统审美智慧（如“以我观物，故物皆著我之色彩”的古典美学）；形成对语言表达的敏感性与审美判断力，体会“好的修辞是情感自然流淌的结果”，而非刻意为之的技巧。03教学实施：以“审美感知”为核心的课堂设计教学实施：以“审美感知”为核心的课堂设计3.1第一阶段：感知发现——从“无意识”到“有意识”的审美觉醒学生对拟人修辞的“无意识”，往往源于对语言细节的忽视。因此，第一阶段的关键是“唤醒感知”。活动1：寻找“会说话的万物”——文本中的拟人大发现我会提前布置预习任务：通读八年级上册第一至第六单元课文（重点为《春》《昆明的雨》《苏州园林》《三峡》《蝉》等），用不同颜色的笔圈画出你认为“像人一样有生命”的句子，并在旁批注“这个词/句让你想到了怎样的‘人’”。课堂上，我会以《昆明的雨》为例，引导学生聚焦“菌子们都愿意长在雨季”中的“愿意”——“‘愿意’是人的心理活动，菌子真的会‘愿意’吗？作者为什么这样写？”通过追问，学生逐渐意识到：这里的“愿意”不是对菌子生长规律的科学描述，而是作者借菌子的“意愿”表达自己对雨季的喜爱——“连菌子都盼着雨季，可见雨季多可爱！”这种“物我同频”的表达，正是拟人修辞的审美起点。活动2：对比辨析——拟人vs非拟人为避免学生陷入“只要有动词就是拟人”的误区，我会设计对比练习。例如：原句：“小草从土里长出来。”拟人句：“小草揉着惺忪的睡眼，从土里探出了小脑袋。”引导学生讨论：“长出来”与“揉着睡眼”“探出脑袋”的区别在哪里？前者是客观描述，后者赋予小草人的动作与神态，让小草有了“刚刚睡醒的孩童”的鲜活感。通过这样的对比，学生能更清晰地把握拟人修辞的核心——赋予事物以“人性特征”（动作、情感、思维），使其具有人的生命质感。活动2：对比辨析——拟人vs非拟人3.2第二阶段：体悟共情——从“语言形式”到“情感内核”的审美深化当学生能识别拟人修辞后，需要进一步引导他们“透过语言看情感”。这一阶段，我会借助“三问分析法”：一问：这个拟人化的表达，让事物有了怎样的“性格”或“情绪”？以《苏州园林》中“有几个园里有古老的藤萝，盘曲嶙峋的枝干就是一幅好画”为例，“古老”“盘曲嶙峋”本是形容人的年龄与体态的词语，用于藤萝，便赋予其“历经沧桑的老者”的特质。学生通过“性格联想”，能体会到藤萝枝干的“苍老之美”，进而理解作者对园林“自然之趣”的赞美。二问：作者为什么要给事物“赋予”这样的性格或情绪？活动2：对比辨析——拟人vs非拟人《三峡》中“高猿长啸，属引凄异”一句，猿猴的“凄异”本是听觉感受，但作者将其拟人化为“哀转”的情绪，实则是借猿声传递自己对三峡奇险壮丽的复杂感慨——既有对自然伟力的惊叹，又暗含“美景易逝”的隐忧。通过追问“作者的情感需求”，学生能理解拟人修辞是“情感的投射”，而非“为修辞而修辞”。三问：如果删去这个拟人化的表达，文本的审美效果会发生什么变化？以《春》中“小草偷偷地从土里钻出来”为例，若改为“小草从土里长出来”，“偷偷地”（人的心理）与“钻”（人的动作）的消失，会让小草失去“俏皮可爱的孩童”形象，文本的画面感与亲切感会大打折扣。通过“删除对比”，学生能直观感受到拟人修辞对审美效果的强化作用。活动2：对比辨析——拟人vs非拟人3.3第三阶段：创造表达——从“文本鉴赏”到“自我建构”的审美迁移审美能力的最终指向是“创造美”。因此，我会设计“情境化写作任务”，让学生在具体情境中运用拟人修辞表达情感。任务1：为“秋天的一片落叶”写一段拟人化描写要求：结合“落叶”的特点（如颜色、飘落的姿态），赋予其“人的情绪或动作”，并传递一种情感（如离别时的不舍、对大地的眷恋）。学生作品示例：“那片银杏叶在枝头晃了晃，像是犹豫着要不要告别。风轻轻推了推它，它便打着旋儿落下来，每一片金黄的边缘都沾着阳光，仿佛在说：‘别难过，我只是换个方式拥抱大地。’”这段文字中，“犹豫”“告别”“说”等拟人化表达，既贴合落叶的动态，又传递出“离别但温暖”的情感，体现了学生对拟人修辞的审美运用。活动2：对比辨析——拟人vs非拟人任务2：改写古诗中的非拟人句为拟人句例如，将“月出惊山鸟”（王维《鸟鸣涧》）改写为“月亮揉着眼睛爬上山顶，山鸟被这动静惊醒，扑棱棱飞起来，叽叽喳喳抱怨：‘是谁打扰了我的好梦？’”通过古诗改写，学生能体会到拟人修辞如何让古典诗句更具现代生命力，同时深化对“物我交融”审美传统的理解。04教学评价：多元维度下的审美能力观测1过程性评价：关注“审美感知”的发展轨迹我会通过“学习档案袋”记录学生的学习过程：预习时的“拟人句摘抄与批注”、课堂讨论中的“审美分析发言”、写作练习中的“拟人修辞运用”等。例如，某学生最初的批注是“这里用了拟人，生动”，经过学习后，批注变为“‘藤萝盘曲嶙峋’像老人的皱纹，让我感受到园林的历史感”，这种从“标签式”到“具象化”的变化，正是审美感知能力提升的体现。2表现性评价：聚焦“审美表达”的实践成果通过“情境写作任务”“拟人修辞创意分享会”等活动，评价学生能否“在具体情境中运用拟人修辞传递情感”。例如，在“为校园里的一棵树写拟人化日记”任务中，优秀的作品不仅能准确赋予树以人的动作（如“清晨抖落叶片上的露珠，像在擦脸”），还能通过树的视角传递对校园生活的观察（如“看到孩子们在我脚下读书，我把影子调得更柔和些，怕晒着他们”），这种“情感的自然融入”是审美表达的高阶表现。3反思性评价：促进“审美自觉”的形成课程结束时，我会引导学生撰写“拟人修辞学习反思”，问题包括：“你最欣赏文本中哪一处拟人修辞？为什么？”“你在写作中尝试用拟人修辞表达了什么情感？效果如何？”“你对‘好的修辞’有了哪些新的理解？”通过反思，学生能从“被动学习”转向“主动建构”，形成对语言审美的自觉意识。五、总结：拟人修辞教学的审美意义——让语言“活”起来，让心灵“敏”起来回顾整个教学过程，拟人修辞的教学绝不是“教一个修辞格”这么简单。它是一座桥梁，连接着语言形式与情感内核；是一把钥匙，打开文本中“物我交融”的审美世界；更是一颗种子，在学生心中种下对语言之美的敏感与热爱。3反思性评价：促进“审美自觉”的形成当学生能从“小草钻出来”中看到孩童的俏皮，从“藤萝