2025 初中语文八年级上册诗歌的教学审美鉴赏能力课件

一、现状审视：当前八年级诗歌教学的审美困境演讲人现状审视：当前八年级诗歌教学的审美困境01策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径02概念厘定：诗歌审美鉴赏能力的内涵与培养目标03实践验证：以《使至塞上》为例的教学设计04目录2025初中语文八年级上册诗歌的教学审美鉴赏能力课件引言：以诗为桥，叩响审美的心灵之门作为一名深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终记得第一次带学生赏析王绩《野望》时的场景：当我问到"树树皆秋色，山山唯落晖"传递了怎样的情感时，学生们大多停留在"写秋天的景色"的表层，甚至有孩子小声说"不就是写景吗，有什么好分析的"。那一刻我意识到，诗歌教学若仅停留在字词翻译与情感标签的机械记忆，便辜负了古典诗歌最珍贵的审美价值。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将"审美创造"列为语文核心素养的重要维度，要求"感受语言文字的美，鉴赏文学作品，发展审美能力"。八年级上册所选诗歌（如《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》等），既有山水田园的意境之美，又有家国情怀的深沉之美，正是培养学生审美鉴赏能力的优质载体。今天，我将从现状分析、能力内涵、教学策略、实践案例四个层面，系统探讨如何在2025年的课堂中提升学生的诗歌审美鉴赏能力。01现状审视：当前八年级诗歌教学的审美困境现状审视：当前八年级诗歌教学的审美困境要突破教学瓶颈，必先厘清现存问题。通过近三年对区域内20余所初中的听课调研、学生问卷（回收有效问卷1200份）及教师访谈，我梳理出以下三大典型问题：1教学定位偏差：重"知识传递"轻"审美体验"在传统教学中，诗歌课常被简化为"作者介绍—字词解释—翻译大意—总结情感"的固定流程。以《使至塞上》为例，某教师用25分钟逐句翻译"单车欲问边，属国过居延"，仅用5分钟提及"大漠孤烟直，长河落日圆"的"画面美"，最后以"表达诗人孤寂与豪壮之情"的结论收尾。这种"知识本位"的倾向，导致学生将诗歌视为需背诵的"情感词条"，而非可感知、可共情的审美对象。问卷数据显示，68%的学生认为"诗歌学习就是记中心思想"，42%的学生"读诗时没有画面感"。2方法路径单一：重"教师讲授"轻"主体参与"受课时压力与评价导向影响，部分教师习惯"一言堂"式教学。例如《黄鹤楼》教学中，教师直接告知"晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲"用了"对仗手法，描绘了明丽景色"，却未引导学生比较"历历""萋萋"的叠词韵律；分析"日暮乡关何处是"时，仅强调"乡愁主题"，未让学生结合自身"离家时的牵挂"去体会。这种"灌输式"教学，剥夺了学生通过自主感知、合作探究获得审美体验的机会。访谈中，73%的教师承认"时间不够，只能重点讲解"，但65%的学生希望"有更多机会分享自己读诗的感受"。3评价体系片面：重"结果判断"轻"过程发展"当前诗歌评价多依赖默写（占比40%）、选择题（如"下列对诗歌情感理解正确的一项是"，占比35%），而对"能否描述诗中画面""能否分析语言特色"等审美能力的考查仅占25%。这种"重结果、轻过程"的评价，导致师生共同陷入"背答案、套模板"的怪圈。笔者曾对某班进行对比测试：用传统试卷考查《渡荆门送别》，平均分82分；用"请用200字描述'月下飞天镜，云生结海楼'的画面，并说说你读到了怎样的情感"进行考查，平均分仅51分。数据直观反映出：学生的审美表达能力远落后于知识记忆能力。这些问题的核心，是对"诗歌教学本质"的误解——诗歌不是语言知识的载体，而是审美体验的媒介；诗歌教学的目标，不是让学生记住"这首诗表达了什么"，而是教会他们"如何感受诗的美"。02概念厘定：诗歌审美鉴赏能力的内涵与培养目标概念厘定：诗歌审美鉴赏能力的内涵与培养目标要精准培养能力，需先明确"诗歌审美鉴赏能力"的具体内涵。结合新课标要求与八年级学生认知特点（13-14岁，形象思维向抽象思维过渡，情感体验渐趋细腻），我将其解构为四个层级能力：1基础层：语言感知力——触摸诗歌的"肌理"语言是诗歌的物质外壳，也是审美鉴赏的起点。这一能力要求学生能感知诗歌语言的音韵美（如平仄、押韵、叠词）、炼字美（如"直""圆"的精准）、句式美（如对仗、倒装）。例如《钱塘湖春行》中"几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥"，"几处""谁家"的疑问语气，"争""啄"的动态描写，都需要学生通过反复朗读、比较推敲去感受语言的鲜活。2.2进阶层：意象领悟力——解码诗歌的"密码"意象是诗歌的核心审美单元，是"情感的客观对应物"（艾略特语）。八年级诗歌中的典型意象（如"落晖""孤烟""浮云""归雁"）都有深厚的文化积淀。这一能力要求学生能识别意象，理解其常规含义（如"孤烟"常指边塞的苍茫），并结合具体语境分析其独特意味（如《使至塞上》中"孤烟"既写实景，又暗含诗人孤独的心境）。1基础层：语言感知力——触摸诗歌的"肌理"2.3高阶层：意境品悟力——沉浸诗歌的"世界"意境是"意象群"营造的整体审美空间，是诗歌的灵魂。例如《野望》中"东皋薄暮望，徙倚欲何依"的怅惘，与"树树皆秋色，山山唯落晖"的萧瑟，共同构成"晚秋暮色中的孤独"意境；《黄鹤楼》中"昔人已乘黄鹤去"的空阔，与"日暮乡关何处是"的哀愁，交织成"历史苍茫与思乡之情"的意境。这一能力要求学生能通过意象联想，构建画面，体会意境的整体美感。2.4创造层：审美表达力——输出个体的"感悟"审美鉴赏的终极目标是"用自己的语言表达审美体验"。这一能力要求学生能将感知、领悟、品悟的内容转化为个性化表达：或用散文描绘诗中画面（如将"大漠孤烟直，长河落日圆"扩展为"广袤的沙漠中，一缕孤烟笔直冲向天际；蜿蜒的黄河边，1基础层：语言感知力——触摸诗歌的"肌理"一轮落日如熔金般沉入地平线"）；或用议论文分析语言特色（如"‘争暖树’的‘争’字，以拟人手法写出早莺对春光的珍视，暗含诗人对生机的喜爱"）；或用诗歌仿写传递类似情感（如学《渡荆门送别》后，写"舟行离故湾，月涌照乡山"表达离乡之情）。基于此，2025年八年级诗歌教学的审美目标可设定为：通过一学期的系统训练，使90%以上的学生能（1）有感情地朗读诗歌，说出至少两处语言特色；（2）识别诗中主要意象，结合语境分析其情感指向；（3）用100-200字描述诗中意境，并写出自己的阅读感受；（4）能模仿诗歌的语言风格，创作1-2句短诗。03策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径明确目标后，需设计具体可操作的教学策略。结合多年实践，我总结出"四维联动"教学法，即通过"情境唤醒—意象解码—情感共鸣—形式探究"四个环节，层层递进，提升学生的审美能力。3.1情境唤醒：激活感官，让诗歌"可触可感"诗歌审美需要"带入感"，教师需为学生搭建"进入诗歌"的桥梁。具体可采用三种情境创设方式：感官情境：调用听觉、视觉等感官辅助。例如教学《钱塘湖春行》前，播放鸟叫声与流水声的背景音乐，展示西湖早春的图片（嫩柳、早莺、浅草），让学生闭眼想象"走在湖边"的场景；教学《使至塞上》时，播放沙漠的视频（空旷的荒漠、孤烟升起的慢镜头），让学生直观感受"大漠"的辽阔。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径生活情境：联系学生生活经验。例如教学《黄鹤楼》的"乡愁"时，提问："当你长时间离开家，比如参加夏令营时，有没有某个瞬间特别想家？当时看到了什么？"引导学生将"日暮"与"放学回家时的路灯""周末家庭晚餐"等生活场景联结，理解"日暮乡关何处是"的怅惘。文化情境：补充背景知识但不堆砌。例如教学《野望》时，简要介绍王绩"辞官归隐"的经历，提问："如果你是一个刚辞职回家的人，傍晚站在山坡上，看到四周的秋景，可能会想什么？"帮助学生理解"徙倚欲何依"的迷茫。案例：在《渡荆门送别》教学中，我让学生回忆"第一次离开家"的经历（如去外地上学、参加比赛），然后朗读"仍怜故乡水，万里送行舟"，有学生说："我第一次去夏令营时，妈妈送我到车站，车开了她还在挥手。诗里的水就像妈妈，一直跟着船走，好像在说‘路上小心’。"这种联结让抽象的"思乡"变得具体可感。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径3.2意象解码：授之以渔，让诗歌"有迹可循"意象是诗歌的"密码"，教学中需教给学生"解码工具"：建立意象库：整理八年级诗歌中的高频意象（如"月""雁""山""水"），制作表格标注其常规含义与特殊用法。例如"月"的常规含义是"思念""团圆"，但《渡荆门送别》中"月下飞天镜"的"月"更多是"奇丽景色"的载体；"雁"常指"书信""归乡"，《使至塞上》中"征蓬出汉塞，归雁入胡天"的"归雁"则反衬诗人"离乡"的孤独。比较分析法：通过同类意象对比，深化理解。例如比较《野望》"牧人驱犊返，猎马带禽归"中的"返""归"与《黄鹤楼》"日暮乡关何处是"的"归"，前者是"田园生活的温馨"，后者是"归乡不得的愁绪"。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径追问式探究：用"这个意象让你想到了什么？""诗人为什么选这个意象而不是其他？"等问题引导深度思考。例如教学"大漠孤烟直"时，提问："如果改成‘大漠孤烟弯’好不好？为什么？"学生通过讨论得出："直"字写出烟的挺拔，与沙漠的辽阔形成对比，更能体现边塞的苍茫与诗人的孤寂。案例：在《黄鹤楼》教学中，学生对"晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲"的"历历""萋萋"理解较浅。我引导他们比较"历历在目"（清晰可见）与"萋萋"（草木茂盛），并提问："诗人为什么用这两个词？"有学生说："‘历历’让我想到站在楼上，能清楚看到每一棵树；‘萋萋’让我想到草长得很密，很有生机。这样的景色越美，越反衬后面‘乡关何处是’的愁，因为这么美的地方不是我的家。"这种分析已触及意象与情感的内在关联。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径3.3情感共鸣：以心传心，让诗歌"有情有温度"诗歌是诗人情感的投射，审美鉴赏的关键是"与诗人共情"。教学中可通过三种方式引导情感共鸣：角色代入：让学生以"诗人"身份改写诗歌。例如教学《使至塞上》时，要求学生用第一人称写一段日记："我是王维，今天出使边塞，路上看到……我想起……"有学生写道："我骑着马慢慢走，周围都是沙漠，连飞鸟都少见。远处一缕烟直直升起，像是天地间的一根线。黄河在夕阳下闪着金光，可这美景再美，也不如长安的街灯温暖。我为什么要来这里？"这种代入让学生站在诗人角度，体会"孤寂"与"豪壮"的复杂情感。多元解读：允许情感体验的个性化。例如《钱塘湖春行》的"最爱湖东行不足"，传统解读是"对春景的喜爱"，有学生提出："诗人可能不仅爱景色，还爱春天带来的希望——冬天过去了，一切都在变好。"教师需肯定这种合理的延伸，鼓励学生"读出自己的诗"。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径背景补白：补充诗人的生平片段，而非笼统介绍"盛唐诗人"。例如教学《野望》时，除了说王绩"归隐"，还可提及他"在隋朝做过官，唐朝建立后不愿出仕"，提问："如果你曾是前朝官员，现在隐居，看到秋天的衰败景象，可能会有什么感慨？"帮助学生理解"相顾无相识，长歌怀采薇"的孤独与失落。案例：在《渡荆门送别》教学中，有学生问："诗题是‘送别’，但诗里好像没写送别的人，是不是题目写错了？"我引导学生思考："送别可能是双向的——诗人离开故乡，故乡的水在送别他。就像你离开家时，妈妈没说‘再见’，但她煮的早饭、整理的行李，都是无声的送别。"学生们纷纷点头，有个女孩说："我懂了，诗里的‘故乡水’就是妈妈的手，一直推着船，送我远行。"这种情感联结让诗歌从"文本"变成了"故事"。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径3.4形式探究：关注技巧，让诗歌"有法可学"诗歌的形式（结构、修辞、韵律）本身就是审美的一部分，教学中需引导学生关注"怎么写"：结构分析：梳理诗歌的起承转合。例如《黄鹤楼》首联"昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼"是"起"（写历史空阔），颔联"黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠"是"承"（深化空荡），颈联"晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲"是"转"（写眼前美景），尾联"日暮乡关何处是？烟波江上使人愁"是"合"（点明乡愁）。这种结构让情感从"空"到"美"再到"愁"，层层递进。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径修辞品析：重点分析比喻、拟人、对仗等手法的表达效果。例如《渡荆门送别》"月下飞天镜，云生结海楼"用比喻，将月比作"飞下的天镜"，云比作"海上的楼阁"，写出景色的奇幻；《钱塘湖春行》"几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥"用拟人，"争""啄"赋予鸟雀人的动作，写出春的生机。韵律体验：通过朗读感受平仄与押韵。例如《黄鹤楼》前四句"去""楼""返""悠"虽不严格押韵（古音相近），但"黄鹤"的重复、"空"字的多次出现，形成回环往复的韵律，强化了"苍茫"的意境；后四句"洲""愁"押"ou"韵，低沉的韵脚与"乡愁"的情感相契合。策略建构：指向审美鉴赏能力的教学路径案例：在《使至塞上》教学中，我让学生对比朗读"大漠孤烟直，长河落日圆"与"大漠孤烟起，长河落日红"，讨论哪个版本更好。学生通过分析"直"与"圆"的几何感（直线与圆形的对比，突出画面的张力）、"孤烟"与"长河"的空间感（横向的河与纵向的烟，构成辽阔的视野），最终得出原句更具"壮美"之美的结论。这种形式探究让学生从"读诗"走向"品诗"。04实践验证：以《使至塞上》为例的教学设计实践验证：以《使至塞上》为例的教学设计为了将上述策略落地，我以《使至塞上》为例，设计了一节45分钟的审美鉴赏课，具体流程如下：1情境导入（5分钟）播放沙漠航拍视频（配《出塞曲》背景音乐），提问："如果让你用一个词形容画面中的沙漠，你会选什么？"学生回答"辽阔""荒凉""孤独"后，引出课题："今天我们跟随王维，走进他眼中的沙漠。"2初读感知：语言之美（10分钟）学生自由朗读，教师指导停顿（如"单车/欲问边，属国/过居延"）与重音（"孤烟""直""落日""圆"重读）。01提问："哪些词语让你觉得特别有味道？"学生可能提到"单车""孤烟""直""圆"。02重点分析"单车"："如果是‘千军万马’好不好？"引导学生理解"单车"体现诗人的孤独与任务的紧急。033细读探究：意象与意境（15分钟）任务一：圈出诗中意象（征蓬、归雁、大漠、孤烟、长河、落日）。任务二：小组讨论意象的情感指向（如"征蓬"——漂泊无依；"归雁"——反衬离乡；"大漠、孤烟、长河、落日"——苍茫壮阔）。任务三：用200字描述诗中画面（示例："我骑马独行在沙漠中，像蓬草一样被风卷向远方。抬头见归雁飞入胡天，更添离乡之愁。忽然，大漠尽头一缕孤烟笔直升起，如剑指苍穹；黄河边上，一轮落日又大又圆，像被谁稳稳托在掌心。天地如此辽阔，我却如此渺小。"）。4深读共鸣：情感与形式（10分钟）提问："诗中既有‘征蓬’的