护理与临床医学协同模拟教学中的医患沟通模拟

护理与临床医学协同模拟教学中的医患沟通模拟演讲人01医患沟通模拟教学的核心理念与理论基础02护理与临床医学协同模拟教学的模式构建03护理与临床医学协同模拟教学的实施路径04护理与临床医学协同模拟教学的效果评估与挑战应对05结语：以协同沟通之桥，筑医患信任之基目录护理与临床医学协同模拟教学中的医患沟通模拟在临床一线工作的二十余年间，我见证了太多因沟通不畅引发的医疗矛盾：因病情告知不充分导致的信任危机，因医护信息不一致产生的患者困惑，因非语言沟通缺失引发的误解升级……这些案例反复印证一个事实：医患沟通能力是医疗实践的核心能力，而护理与临床医学的协同一致性，则是沟通有效性的根本保障。传统的“分科教学”模式往往导致医护学生对彼此角色认知模糊，沟通时各说各话，难以形成对患者需求的整体回应。为此，护理与临床医学协同模拟教学应运而生——它通过构建高度仿真的临床场景，让医护学生在互动中理解彼此职责，在协作中掌握沟通技巧，最终培养出“以患者为中心”的协同沟通能力。本文将从理论基础、模式构建、实施路径、效果评估及未来展望五个维度，系统阐述这一教学模式的实践与思考。01医患沟通模拟教学的核心理念与理论基础医患沟通模拟教学的核心理念与理论基础医患沟通模拟教学并非简单的“角色扮演”，而是基于医学教育规律与沟通科学理论的系统性教学活动。其核心在于通过“模拟-实践-反思-改进”的闭环，让医护学生在安全环境中内化沟通能力，而护理与临床医学的协同，则让这一过程更贴近真实临床生态。1医患沟通：医疗实践中的“隐性技术”医学的本质是“人学”，而沟通连接着技术与人。世界卫生组织（WHO）将“沟通能力”列为全球医学教育最低基本要求（GMER）的核心要素之一，强调医生需具备“信息共享、共同决策、情感支持”三维沟通能力。护理学则从“整体护理”理念出发，将沟通视为“评估-诊断-计划-实施-评价”护理程序的关键环节。两者目标一致——通过有效沟通构建信任关系，提升患者治疗依从性与生活质量。然而，临床中的沟通远非“告知-倾听”的线性过程。它涉及医疗决策的复杂性（如手术风险告知）、情绪管理的动态性（如患者愤怒应对）、信息传递的准确性（如医嘱解释与护理执行的一致性）。例如，在肿瘤多学科会诊（MDT）中，医生需解释治疗方案的选择依据，护士则需说明治疗副作用的护理要点，若沟通内容脱节，患者极易产生“医生只管开药，护士只管打针”的误解。这要求医护学生不仅掌握个体沟通技巧，更要理解“协同沟通”的底层逻辑：以患者需求为圆心，以医疗信息为纽带，形成医护一体的沟通合力。2模拟教学：从“知识灌输”到“能力建构”的范式转移传统医患沟通教学多采用“理论讲授+案例分析”的模式，学生虽能背诵“共情四步法”“SPIKES告知模型”，但面对真实患者时仍手足无措。模拟教学通过创设“低风险、高仿真”的环境，解决了这一痛点——它让学习者从“被动听众”变为“主动参与者”，在沉浸式体验中实现“做中学”（LearningbyDoing）。建构主义理论为模拟教学提供了支撑：学习不是被动接收信息，而是基于原有经验主动建构意义的过程。在医患沟通模拟中，学生通过扮演“医生”“护士”“患者”，切换不同视角理解沟通行为（如从“医生视角”解释病情时可能忽略患者的情绪需求，从“护士视角”倾听时更能发现日常照护中的困惑），这种“角色认知转换”正是协同沟通能力的基础。此外，情境学习理论强调“合法边缘性参与”，即学习者通过参与真实实践共同体（如医护团队），逐步从“边缘”走向“核心”。模拟教学中的医护协同，正是让学生提前进入“临床实践共同体”，在模拟的医护协作中理解沟通的团队属性。3协同教学：弥合医护沟通的“角色鸿沟”护理与临床医学的“分科培养”长期存在：医学生聚焦疾病诊断与治疗，护学生侧重症状观察与生活照护，课程体系鲜有交叉。这导致学生对彼此专业边界认知模糊——如认为“沟通只是医生的事”，或“护士只需执行医嘱无需解释”。实际上，医护在沟通中承担着“分工又协作”的角色：医生负责“医疗决策沟通”（如诊断、治疗方案、预后），护士负责“照护支持沟通”（如用药指导、心理疏导、康复训练），两者需在“信息同步”“目标一致”“角色互补”三个层面协同。例如，在“急性心梗患者PCI术后沟通”中，医生需告知手术成功但需长期服用抗凝药，护士则需示范按压止血方法、解释出血风险监测要点。若医生未强调“规律服药的重要性”，护士仅机械告知“一天吃三次药”，患者可能因不理解“为何需长期吃药”而擅自停药。协同模拟教学正是通过设计此类“医护协同沟通”场景，让学生在实践中理解：有效的医患沟通不是“单打独斗”，而是“团队配合”的结果。02护理与临床医学协同模拟教学的模式构建护理与临床医学协同模拟教学的模式构建协同模拟教学的成功依赖于系统性设计，需从目标定位、团队组建、场景设计到评价标准形成闭环。基于多年教学实践，我们构建了“目标协同-师资协同-场景协同-评价协同”的四维模式，确保教学活动贴近临床需求、体现专业特色。2.1目标协同：以“患者outcomes”为核心的能力整合教学目标是教学的“灵魂”，协同模拟教学的首要任务是明确护理与临床医学的“共同目标”。我们以“提升患者沟通体验与治疗效果”为导向，将医患沟通能力分解为“个体沟通技能”与“团队协同技能”两大维度，再细分为12项具体能力（见表1）。表1护理与临床医学协同医患沟通能力目标体系|能力维度|临床医学目标|护理学目标|协同目标|护理与临床医学协同模拟教学的模式构建|--------------------|---------------------------------------------|-------------------------------------------|-----------------------------------------||信息传递能力|准确解释诊断、治疗方案及风险|清晰说明用药、护理操作及注意事项|医护信息一致，避免患者混淆||情感支持能力|识别患者情绪，给予共情回应|通过日常照护建立信任，提供持续心理支持|形成“医疗决策+情感支持”的互补回应||共同决策能力|提供治疗选项，尊重患者选择权|协助患者理解选项利弊，参与照护计划制定|共同构建“以患者意愿为中心”的决策方案|护理与临床医学协同模拟教学的模式构建|团队协作能力|主动与护士沟通病情变化，调整治疗方案|及时向医生反馈患者反应，执行动态护理措施|建立信息共享机制，实现沟通无缝衔接|通过目标体系，我们避免了“各教各的”的分裂状态，确保所有教学活动都指向“让患者获得连贯、一致、有温度的沟通体验”这一终极目标。2师资协同：组建“跨学科教学共同体”师资是教学质量的“第一保障”。协同模拟教学需打破“医教分离”“护教分离”的传统，组建由临床医生、护士、医学教育专家构成的教学团队。我们的实践表明，一支优秀的协同师资团队需具备“三共”特征：2师资协同：组建“跨学科教学共同体”2.1共识：统一教学理念教学团队需先达成“协同沟通重要性”的共识。为此，我们定期开展“教学研讨会”，通过分析真实医疗纠纷案例（如“因医护告知不一致导致的用药错误”），让医生和护士共同反思“沟通中的协同缺失”。例如，一位心内科医生在分享“患者因未理解抗凝药服用时间导致出血”的案例时，护士补充道：“当时我只口头告知‘饭后吃’，但医生未强调‘与阿司匹林需间隔2小时’，患者可能混淆了两种药的服用要求。”这种基于临床的深度对话，让师资团队真正理解“协同不是附加题，而是必答题”。2师资协同：组建“跨学科教学共同体”2.2共研：联合开发教学资源教学团队共同设计模拟病例、编写沟通脚本、制定评价标准。在“慢性阻塞性肺疾病（COPD）患者出院指导”病例开发中，呼吸科医生负责制定“长期家庭氧疗方案”，呼吸科护士负责设计“呼吸训练方法”和“环境避免刺激物清单”，教育专家则将两者整合为“医护协同沟通流程”：医生先解释“为何需长期氧疗”，护士再演示“如何正确使用制氧机”，最后共同回答患者“能否出门”“能否做饭”等实际问题。通过“医护共研”，病例既符合医学规范，又体现护理温度，更贴近真实临床场景。2师资协同：组建“跨学科教学共同体”2.3共教：协同实施教学过程在模拟教学中，医生和护士不再“各带各的组”，而是共同引导同一组学生。例如，在“肿瘤患者临终关怀沟通”模拟中，医生引导学生“如何告知病情进展”，护士引导学生“如何缓解患者呼吸困难及家属焦虑”，并在模拟后共同点评：“医生解释‘生存期可能只剩3个月’时，患者突然流泪，此时护士递上纸巾并轻拍肩膀的动作，比任何语言都有力量——这就是医护沟通的‘非语言协同’。”这种“双师同堂”模式，让学生直观感受到医护在沟通中的角色互补。3场景协同：构建“全流程、多角色”的模拟生态模拟场景是教学活动的“载体”，协同场景的设计需覆盖患者就医全周期，体现医护在不同场景中的沟通协同。我们将场景分为“急性期-稳定期-康复期”三大阶段，每个阶段设置“医护协同沟通点”，确保学生理解“何时协同、如何协同”。3场景协同：构建“全流程、多角色”的模拟生态3.1急性期场景：聚焦“信息同步与危机沟通”以“急性脑卒中患者溶栓沟通”为例，患者家属因“担心溶栓风险”犹豫不决。此时，神经内科医生需快速解释“溶栓的时间窗与获益风险”（医学决策沟通），护士则补充“溶栓后需严密监测血压、有无出血倾向”（照护风险沟通），两者需在“10分钟内完成协同沟通”：医生负责“专业决策”，护士负责“风险可视化”（如展示“溶栓后出血发生率”图表），共同引导家属做出决策。模拟中，我们特别设置“医护信息不一致”的干扰项（如医生说“6小时内溶栓”，护士说“4小时内”），训练学生“即时核对信息”的协同能力。3场景协同：构建“全流程、多角色”的模拟生态3.2稳定期场景：聚焦“治疗协同与心理支持”以“糖尿病足患者伤口换药沟通”为例，患者因“伤口愈合慢”产生焦虑。内分泌医生需调整“降糖方案”（医学治疗沟通），造口治疗师护士则负责“清创方法与居家护理指导”（照护执行沟通），两者需在“治疗方案调整后同步更新沟通内容”：医生解释“血糖控制到多少伤口能更好愈合”，护士则说明“换药时会有轻微疼痛，但坚持换药能避免截肢”。模拟中，我们加入“患者拒绝换药”的突发状况，训练医护“分工应对”——医生从“预后严重性”角度劝说，护士从“疼痛缓解技巧”角度安抚，形成“医学威慑+护理关怀”的协同沟通策略。3场景协同：构建“全流程、多角色”的模拟生态3.3康复期场景：聚焦“康复协同与健康教育”以“全膝关节置换术后患者康复沟通”为例，患者因“害怕疼痛”拒绝早期功能锻炼。骨科医生需强调“不锻炼会导致关节僵硬”的医学后果，康复护士则演示“无痛锻炼方法”（如使用镇痛泵后锻炼）并提供“康复进度表”（照护支持沟通），两者共同制定“阶梯式锻炼计划”：从“踝泵运动”到“直腿抬高”，再到“下床行走”，每阶段由医生评估“医学可行性”，护士指导“动作规范性”。模拟中，我们通过“患者家属质疑‘锻炼会不会伤到关节’”，训练医护“协同答疑”——医生解释“生物力学原理”，护士用“模型演示”让抽象原理可视化，提升沟通说服力。4评价协同：建立“多维度、过程性”的反馈体系评价是教学的“指挥棒”，协同模拟教学需打破“单一教师评价”模式，构建“学生自评-同伴互评-师资点评-标准化患者反馈”四维评价体系，重点评价“协同沟通”的效果。4评价协同：建立“多维度、过程性”的反馈体系4.1评价工具：聚焦“协同行为”的量化与质性结合我们设计《医护协同沟通评价量表》，包含“信息一致性”“角色互补性”“目标统一性”3个一级指标（10个二级指标），采用Likert5级评分（1分=完全不符合，5分=完全符合）。例如，“医护对患者的疑问回答一致”属于“信息一致性”，“医生决策后护士补充照护要点”属于“角色互补性”，“均以‘提升患者生活质量’为目标”属于“目标统一性”。同时，设置“协同沟通亮点与改进建议”质性评价栏，鼓励学生反思“本次沟通中，医护哪些协同行为帮助患者更好地理解信息？哪些地方因协同不足导致沟通效果打折？”4评价协同：建立“多维度、过程性”的反馈体系4.2反馈机制：即时反馈与延时反思结合模拟结束后，首先由标准化患者（SP）反馈“作为患者，感受到的医护沟通是否连贯、一致？”（如“医生说手术风险1%，护士说可能有出血，我有点糊涂”）；然后由学生自评与同伴互评，重点反思“我在沟通中是否主动与医护同步信息？是否发挥了自身专业优势？”；最后由师资团队点评，结合量表数据与SP反馈，指出协同问题（如“医生在解释治疗方案时，护士低头记录未与患者有眼神交流，导致患者觉得‘护士不关心我’”），并提出改进建议（如“医护沟通时需保持非语言行为的一致性，共同面向患者”）。4评价协同：建立“多维度、过程性”的反馈体系4.3持续改进：基于评价结果的教学迭代每次模拟教学后，教学团队都会整理评价数据，形成“协同沟通问题清单”，并针对性调整教学设计。例如，若多次出现“医护信息不一致”问题，我们会增加“医嘱核对流程”的模拟训练；若“非语言沟通协同不足”，则加入“医护同步示范操作”的环节（如共同演示“给患者翻身”时，医生讲解“翻身重要性”，护士示范“翻身技巧”，两者保持一致的语速与肢体语言）。这种“评价-反馈-改进”的闭环，确保教学活动持续贴近临床需求。03护理与临床医学协同模拟教学的实施路径护理与临床医学协同模拟教学的实施路径协同模拟教学的落地需遵循“准备-实施-反思-提升”的逻辑，每个环节需精心设计，确保学生深度参与并实现能力内化。以下结合“老年慢性病共病患者居家照护沟通”案例，详细阐述实施步骤。1准备阶段：精准定位需求，夯实教学基础1.1学情分析：基于学生能力基线的差异化设计在实施前，通过“前测问卷+沟通能力预评估”了解学生现状。例如，对临床医学专业学生，重点评估“医学信息传递准确性”；对护理专业学生，重点评估“照护细节解释清晰度”；对跨专业小组，则评估“团队协作意识”。以某次“高血压合并糖尿病患者出院沟通”模拟为例，我们发现医学生能准确讲解“降压药用法”，但对“低血糖处理”细节模糊；护学生对“血糖监测频率”熟悉，但对“降压药与利尿剂联用的注意事项”不了解。据此，我们设计“医学生主导疾病治疗方案沟通，护学生主导居家照护细节沟通，双方需交叉核对关键信息”的协同任务。1准备阶段：精准定位需求，夯实教学基础1.2病例开发：基于真实临床的“问题导向型”设计病例是模拟教学的“脚本”，需具备“真实性、复杂性、协同性”。我们以“真实病例库”为基础，改编为“教学病例”：患者为75岁男性，高血压病史20年、糖尿病10年，因“头晕、血糖波动大”入院，出院时需同时服用5种药物，且子女不在身边，存在“用药依从性差”“自我监测能力不足”问题。病例中设置“协同沟通关键点”：医生需明确“降压药与降糖药的服用时间间隔（避免相互影响）”，护士需指导“如何用大字标签区分药物”“如何记录血糖血压日记”，两者需共同回答“患者独居时出现不适如何处理”等问题。1准备阶段：精准定位需求，夯实教学基础1.3角色与物资准备：构建“沉浸式”模拟环境-角色分配：每组4-5名学生（1名医学生、1名护学生、1名标准化患者、1-2名观察员），标准化患者需提前培训“人物性格”（如“焦虑型”“健忘型”“质疑型”），体现患者个体差异；观察员负责记录“协同沟通行为”（如“医学生是否主动询问护学生对患者照护的建议”）。-物资准备：模拟病房（配备血压计、血糖仪、药物模型）、沟通工具（医嘱单、护理记录单、大字标签、血糖记录本）、视频记录设备（用于后续回放分析）。-预案设计：针对可能出现的突发状况（如“患者情绪激动拒绝沟通”“医护因意见分歧当着患者面争执”），制定应对预案，训练学生“灵活协同”能力。2实施阶段：沉浸式体验，在互动中深化协同3.2.1模拟前briefing：明确任务，激活角色意识实施前10分钟，教师简要说明病例背景、角色职责、沟通目标及注意事项，强调“协同是核心”：医学生需“从治疗全局出发，主动邀请护学生补充照护信息”，护学生需“从患者日常需求出发，及时向医学生反馈患者反应”。例如，在briefing时，我们向医学生提问：“如果你只告诉患者‘每天吃三次药’，但未说明‘降压药早上吃、降糖药饭后吃’，护学生在指导时发现这一问题，应如何与你协同？”引导学生提前思考“协同沟通的触发点”。2实施阶段：沉浸式体验，在互动中深化协同3.2.2模拟中实施：动态观察，捕捉协同契机模拟过程中，教师作为“引导者”而非“干预者”，仅在必要时介入（如学生长时间陷入“信息孤岛”时提示：“护学生，你刚才观察到患者拿药时手抖，这个细节是否需要和医学生沟通？”）。重点观察三个层面的协同：-信息协同：医护是否主动核对关键信息（如医学生说“这个药一天一次”，护学生立即补充“是的，早上空腹吃，记得监测血压”）；-情感协同：当患者出现焦虑时，医生是否用专业解释缓解担忧，护士是否用肢体接触（如握手）传递关怀（如“您别担心，我会每天打电话提醒您吃药”）；-行动协同：是否共同完成“沟通任务”（如医学生讲解完治疗方案后，护学生演示“如何测量血糖”，并邀请患者当场练习）。2实施阶段：沉浸式体验，在互动中深化协同以“老年患者出院沟通”模拟为例，标准化患者扮演“焦虑型”老人，反复问“这么多药吃错怎么办”，医学生起初仅机械重复“按说明书吃”，护学生立即补充：“我给您用不同颜色的药盒分好，红色盒是降压药，蓝色盒是降糖药，盒子上还有大字标签，咱们一起数一遍？”此时医学生也意识到“纯文字解释对老人不适用”，补充道：“您把药盒放在床头，每天早上起床先吃红色盒的，半小时后再吃早餐，这样就不会忘。”这种“医专业解释+护细节落实”的协同，有效缓解了患者焦虑。3.2.3模拟后debriefing：深度反思，提炼协同经验模拟结束后立即进入debriefing环节，采用“三明治反馈法”（肯定优点-指出不足-提出建议），结合视频回放，让学生直观感受“协同沟通的效果差异”。例如，在一段模拟视频中，医学生解释“需定期复查肾功能”时，2实施阶段：沉浸式体验，在互动中深化协同护学生立即补充：“因为您吃的降压药可能影响肾功能，复查前一天晚上10点后别喝水，早上空腹来。”患者点头表示“明白了”。而在另一段视频中，医学生说完“注意低血糖”后，护学生未补充具体表现（如“心慌、出汗、手抖”），患者困惑地问“怎么知道低血糖了？”。通过对比，学生深刻体会到“协同沟通不是‘简单叠加’，而是‘相互补充’”。3反思与提升阶段：从“模拟经验”到“临床能力”的转化3.1撰写反思日志：深化“协同沟通”的认知要求学生撰写《协同沟通反思日志》，重点回答三个问题：“本次沟通中，我的专业角色是什么？医护协同的亮点在哪里？若再次遇到类似场景，如何优化协同？”例如，一位护学生在日志中写道：“我之前觉得‘沟通就是把话说清楚’，这次模拟才发现，护士的沟通能让医生的‘专业术语’变成患者能听懂的‘家常话’。下次我会更主动地问医生‘这个点患者可能听不懂，我们怎么一起解释？’”通过反思，学生将“协同沟通”从“技巧层面”升华为“职业认同”。3反思与提升阶段：从“模拟经验”到“临床能力”的转化3.2开展“临床见习-模拟教学”联动：强化实践迁移组织学生参与真实临床的“医护交班”“病例讨论”，观察临床医护如何协同沟通，并将见习中遇到的问题带回模拟教学场景“针对性训练”。例如，学生在见习中发现“医生交代‘清淡饮食’，护士解释‘少吃盐、少吃油’，患者仍问‘能吃红烧肉吗？’”，于是在后续模拟中设计“‘清淡饮食’的协同沟通”场景：医生解释“低盐饮食（<5g/天）对控制血压的重要性”，护士用“啤酒瓶盖装盐”的模型演示“5g盐有多少”，并补充“红烧肉含油量高，建议每周最多吃一次”，患者立即理解“不是完全不能吃，是要控制量”。这种“临床问题-模拟训练-临床应用”的联动，实现了能力迁移。04护理与临床医学协同模拟教学的效果评估与挑战应对护理与临床医学协同模拟教学的效果评估与挑战应对经过五年的实践探索，协同模拟教学在提升医护学生沟通能力、培养团队协作意识方面取得了显著成效，但也面临师资、资源等方面的挑战。本部分将基于数据与案例，客观分析效果与问题，并提出应对策略。1效果评估：多维验证，彰显教学价值1.1学生沟通能力显著提升采用“GMER沟通能力量表”对参与协同模拟教学的200名医学生、200名护学生进行教学前后评估，结果显示：教学后学生在“信息传递”“情感支持”“共同决策”三个维度的得分平均提升28.6%，其中“医护协同沟通”得分提升最高（35.2%）。质性分析显示，学生自我报告的“协同沟通意识”明显增强——92%的学生表示“会主动与对方核对沟通信息”，85%的学生认为“能更好地理解医护角色的互补性”。1效果评估：多维验证，彰显教学价值1.2标准化患者体验明显改善通过《患者满意度问卷》对500人次标准化患者进行调研，结果显示：协同模拟教学后，患者感受到的“医护信息一致性”从教学前的62%提升至89%，“沟通清晰度”从58%提升至91%，“信任感”从55%提升至87%。一位扮演“慢性病患者”的SP反馈：“以前模拟时，医生说一套，护士说一套，我听得云里雾里；现在他们会一起看我的检查单，医生讲治疗方案，护士告诉我怎么在家照顾自己，感觉像真的在看病。”1效果评估：多维验证，彰显教学价值1.3临床实习反馈积极向好对合作医院的带教老师调研显示，接受过协同模拟教学的学生在实习中“主动与医护沟通”的比例比传统教学学生高41%，“因沟通不一致引发的差错”发生率低32%。一位心内科带教医生评价：“现在的实习生不仅会跟患者解释病情，还会主动和护士确认‘患者是否理解用药方法’，这种‘协同思维’让我们带教轻松很多。”2挑战与应对：直面问题，推动持续优化2.1挑战一：跨学科师资协同能力不足问题表现：部分临床医生缺乏护理知识，护士对医学决策理解不深，导致教学时“各说各话”；部分教师对“协同教学”理念认同度低，仍习惯“单科主导”。应对策略：-开展“协同教学能力培训”：组织医生学习《护理学基础》《患者沟通技巧》，护士学习《内科学》《外科学》等临床课程，通过“跨学科备课”“交叉听课”提升专业互信；-建立“激励机制”：将“协同教学”纳入教师绩效考核，设立“优秀协同教学团队”奖项，鼓励教师主动参与。2挑战与应对：直面问题，推动持续优化2.2挑战二：模拟资源与场景覆盖有限问题表现：模拟设备不足、标准化患者培训成本高，导致场景数量有限；部分特殊场景（如儿科沟通、精神科沟通）难以真实再现。应对策略：-开发“低成本高仿真”模拟资源：利用“3D打印技术”制作人体器官模型，用“标准化患者+视频模拟”结合的方式扩展场景；-构建“线上-线下混合式”模拟平台：开发VR模拟病例，让学生通过虚拟现实体验“医护协同沟通”，突破时空限制。2挑战与应对：直面问题，推动持续优化2.3挑战三：学生协同意识与能力差异大问题表现：部分学生“本位主义”严重，仅关注自身专业角色，不愿主动协同；跨专业小组中，存在“医学生主导、护学生边缘化”的现象。应对策略：-强化“角色互换”训练：让医学生扮演“护士”，护学生扮演“医生”，通过角色转换理解“对方专业视角”；-实施“小组捆绑评价”：将“小组协同表现”纳入个人成绩，设置“最佳协同小组”奖项，引导学生从“个体竞争”转向“团队协作”。5未来展望：深化协同，引领医患沟通教育新方向随着“健康中国2030”战略的推进和“以患者为中心”服务理念的深化，护理与临床医学协同模拟教学将迎来更广阔的发展空