2025 九年级语文上册《出师表》节选 以 字连词用法归纳课件

一、“以”字连词用法的基本认知：从语言现象到文本价值演讲人CONTENTS“以”字连词用法的基本认知：从语言现象到文本价值《出师表》节选“以”字连词用法的分类解析时间顺序的清晰呈现《出师表》“以”字连词用法的教学实践建议总结：“以”字背后的语言智慧与文化传承目录2025九年级语文上册《出师表》节选以字连词用法归纳课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终认为，文言文学习的核心不仅在于词句的疏通，更在于通过语言密码触摸文本背后的思想与情感。《出师表》作为诸葛亮“鞠躬尽瘁”的精神宣言，其语言凝练而情感深挚，其中“以”字的高频使用正是理解文本逻辑与情感脉络的关键。今天，我们就以九年级学生的认知水平为起点，系统归纳《出师表》节选中“以”字作为连词的用法，在语法探究中感受古人“言为心声”的表达智慧。01“以”字连词用法的基本认知：从语言现象到文本价值《出师表》中“以”字的高频性与特殊性《出师表》全文仅624字（节选部分约300字），却出现“以”字17次（根据人教版2023年教材统计），远超同期其他文言文文本。这种高频使用并非偶然——诸葛亮作为政治家，其表文需兼具逻辑性与感染力：逻辑上需清晰呈现“出师”的必要性与可行性；情感上需传递“报先帝、忠陛下”的拳拳之心。而“以”字作为古汉语中功能最丰富的连词之一，恰好能承担“勾连逻辑、传递意图”的双重任务。“以”字连词用法的核心特征在古汉语中，“以”可作介词、连词、动词等，其中连词用法最需关注。与介词“以”（如“以刀劈狼首”中表工具）不同，连词“以”不直接连接名词性成分，而是连接动词、短语或分句，侧重表达前后文的逻辑关系。《出师表》中的“以”字连词用法，主要体现为以下五种逻辑关联：目的、结果、并列、修饰、承接。这些关联如丝线般串联起诸葛亮的“进谏”与“表志”，是打开文本情感密码的钥匙。02《出师表》节选“以”字连词用法的分类解析表目的：“以”字最核心的逻辑功能表目的的“以”字，是诸葛亮表达“行动意图”的关键工具，其核心逻辑为“前为行动，后为目标”，可译为“来”“用来”。这类用法在《出师表》中出现频率最高（节选部分共7例），体现了诸葛亮“每言必有所图”的务实风格。表目的：“以”字最核心的逻辑功能直接陈述目标例1：“诚宜开张圣听，以光先帝遗德”（《出师表》第1段）“开张圣听”（扩大圣明的听闻）是行动，“光先帝遗德”（发扬光大先帝的美德）是目标。此处“以”字将“纳谏”与“传承先帝美德”直接关联，既强调“开张圣听”的必要性，又暗含对后主“继承先帝遗志”的期待。教学时可引导学生思考：若删去“以”字，句子变为“诚宜开张圣听，光先帝遗德”，表达效果有何不同？通过对比，学生能直观感受“以”字对逻辑层次的强化作用——前者是“通过A来达到B”，后者则是并列陈述两个要求，削弱了“纳谏”的目的性。隐含情感诉求例2：“愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵”（《出师表》第5段）表目的：“以”字最核心的逻辑功能直接陈述目标前半句诸葛亮请命“讨贼兴复”，后半句以“不效则治罪”自誓，“以告先帝之灵”则是最终目标——用“治罪”的结果来告慰先帝在天之灵。此处“以”字不仅连接行动与目标，更传递出诸葛亮“若不能完成使命，宁以死明志”的决绝，情感分量极重。我在教学中发现，学生初读此句时易忽略“以”字的情感功能，往往仅关注“讨贼兴复”的内容。此时可结合背景补充：诸葛亮受刘备托孤时“泣曰：‘臣敢不竭股肱之力，效忠贞之节，继之以死！’”（《三国志诸葛亮传》），此处“以告先帝之灵”正是“继之以死”的呼应，“以”字背后是跨越生死的承诺。表结果：从“意图”到“必然”的逻辑延伸表结果的“以”字，逻辑关系为“前因后果”，可译为“以致”“因而”，多用于陈述负面结果，体现诸葛亮对历史教训的总结与对后主的警示。节选部分共3例，均集中在分析“先汉兴隆”与“后汉倾颓”的对比段落。表结果：从“意图”到“必然”的逻辑延伸总结历史教训例3：“亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也。侍中、尚书、长史、参军，此悉贞良死节之臣，愿陛下亲之信之，以隆汉室”（《出师表》第3段）此处需注意，“以隆汉室”表面看是目的，但结合前文“亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也”的结构，实际是“亲之信之”（因）带来的“隆汉室”（果）。这种“目的与结果”的交融，体现了诸葛亮对“正确做法必然导向积极结果”的坚定信念。教学中可引导学生比较“以光先帝遗德”（目的）与“以隆汉室”（结果）的差异：前者是“通过A去实现B”，后者是“只要A做到，B自然实现”。前者强调主观努力，后者强调客观必然，这正是诸葛亮作为政治家的清醒——他既怀抱理想（目的），又尊重规律（结果）。表结果：从“意图”到“必然”的逻辑延伸总结历史教训强化警示效果例4：“不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也”（《出师表》第1段）“妄自菲薄，引喻失义”（因）会导致“塞忠谏之路”（果），“以”字将后主可能的错误行为与严重后果直接关联，语气急切而严峻。我曾让学生模拟后主视角朗读此句，学生反馈：“‘以’字像一根鞭子，抽打着‘如果这样做就会完蛋’的后果，让人不得不重视。”这种代入式分析，能让学生更深刻理解诸葛亮“严词背后是深爱”的用心。表并列：隐性逻辑下的情感叠加表并列的“以”字较为隐蔽，逻辑关系为“前后并举，地位相当”，可译为“而”或不译，主要用于连接结构相似、语义相关的短语，增强语势的同时传递情感的叠加。节选部分共2例，均出现在诸葛亮自述经历的段落。表并列：隐性逻辑下的情感叠加经历叙述中的情感累加例5：“受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣”（《出师表》第4段）原文“受任于败军之际，奉命于危难之间”中，“受任”与“奉命”、“败军之际”与“危难之间”是两组并列结构，部分版本将此处“以”字省略（因传抄误差），但结合《三国志》原文，应为“受任以败军之际，奉命以危难之间”。此处“以”字连接两个并列的状语短语，强调诸葛亮“从败军到危难”始终追随刘备的忠诚，情感上是“无论何时都不离不弃”的重申。教学时可展示不同版本的差异，让学生讨论：“加上‘以’字，是否让句子更有节奏感？”学生通过朗读对比（有“以”则停顿更明显，语气更凝重），能体会到古汉语连词对情感节奏的调控作用。品质描述中的细节补充表并列：隐性逻辑下的情感叠加经历叙述中的情感累加例6：“将军向宠，性行淑均，晓畅军事，试用于昔日，先帝称之曰能，是以众议举宠为督”（《出师表》第2段）“性行淑均”（性格善良公正）与“晓畅军事”（通晓军事）是并列的品质描述，“以”字虽未直接出现，但结合上下文，“性行淑均以晓畅军事”的隐性并列关系，突出向宠“德才兼备”的特点。这种隐性用法需结合语境辨析，提醒学生注意：“以”字表并列时，有时会因结构紧凑而被忽略，需关注前后短语的语义关联。表修饰：动作与状态的细腻关联表修饰的“以”字，逻辑关系为“后为前的状态或方式”，可译为“着”“地”，主要连接状语与中心语，使动作的描述更具体、生动。节选部分共2例，均用于诸葛亮自述“效忠”的状态。表修饰：动作与状态的细腻关联行为方式的具体刻画例7：“恐托付不效，以伤先帝之明”（《出师表》第5段）“恐托付不效”（担心托付的事情不能完成）是核心动作，“以伤先帝之明”（因而损害先帝的知人之明）是伴随的状态。此处“以”字将“担心”的情绪与“损害先帝”的后果相修饰，突出诸葛亮“不仅为自己负责，更为先帝声誉负责”的高度责任感。我曾让学生用现代汉语改写此句：“担心托付的事情办不成，这样会损害先帝的知人之明。”对比后学生发现，原句用“以”字连接，更紧凑地呈现了“担心”与“后果”的因果关联，情感更集中。情感状态的深度渲染例8：“今当远离，临表涕零，不知所言”（《出师表》第6段）表修饰：动作与状态的细腻关联行为方式的具体刻画此句虽无“以”字，但结合上文“臣不胜受恩感激”，可推知“临表涕零”（面对表章流泪）是“受恩感激”的状态，而“以”字隐性连接了“感激”与“涕零”。这种隐性修饰用法，体现了诸葛亮“情动于中而形于言”的表达特点——情感过于浓烈时，连词可能被省略，但逻辑关系依然存在。表承接：时间与逻辑的自然推进表承接的“以”字，逻辑关系为“前后动作或事件依次发生”，可译为“而”“然后”，主要用于叙述事件的发展过程，体现时间或逻辑的先后顺序。节选部分共2例，均出现在诸葛亮回顾与刘备交往的段落。03时间顺序的清晰呈现时间顺序的清晰呈现例9：“后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣”（《出师表》第4段）“后值倾覆”（后来遇到兵败）是时间起点，“受任”“奉命”是后续动作，“以”字（隐性）连接了时间与动作的承接，使叙述更流畅。学生初读时易将此句视为单纯的时间陈述，但若去掉“以”字的隐性连接，句子会显得零散；保留则能感受到“从倾覆到受任”的连贯过程，如同电影镜头的推进。逻辑链条的层层递进例10：“先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明”（《出师表》第5段）时间顺序的清晰呈现“受命以来”（接受遗命之后）是时间节点，“夙夜忧叹”（日夜担忧叹息）是后续状态，“恐托付不效”是担忧的具体内容，“以伤先帝之明”是担忧的后果。此处“以”字（显性）承接了“忧叹”与“恐”的逻辑，使“受遗命—担忧—怕伤先帝”的链条清晰可见，体现了诸葛亮“每一步都有因有果”的严谨思维。04《出师表》“以”字连词用法的教学实践建议情境代入：在文本情感中感知用法九年级学生易将语法学习视为机械记忆，因此需将“以”字用法还原到《出师表》的情感语境中。例如，分析“以光先帝遗德”时，可引导学生思考：“诸葛亮为何要强调‘光先帝遗德’？”结合刘备“三顾茅庐”“白帝托孤”的背景，学生能理解“光遗德”不仅是政治目标，更是对先帝知遇之恩的回应，“以”字连接的不仅是动作与目标，更是“忠”与“恩”的情感纽带。对比辨析：在语言差异中深化理解设计“删词对比”“换词对比”活动，让学生直观感受“以”字的不可替代性。例如，将“不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也”改为“不宜妄自菲薄，引喻失义，塞忠谏之路也”，学生通过朗读会发现，原句因“以”字的存在，更突出“错误行为”与“严重后果”的因果关联，语气更急切；删去后则变为平铺直叙，警示效果大减。迁移应用：在实践中巩固能力布置“《出师表》‘以’字用法整理表”任务，要求学生：①摘录所有含“以”字的句子；②判断“以”的词性（连词/介词）；③若为连词，标注具体用法（目的/结果等）；④结合上下文分析情感作用。通过这一任务，学生既能系统梳理知识，又能在分析中深化对文本的理解。我曾在班级开展“最佳整理表”评选，学生为了准确分类，会反复查阅注释、讨论语境，这种主动探究的效果远超机械背诵。05总结：“以”字背后的语言智慧与文化传承总结：“以”字背后的语言智慧与文化传承《出师表》中的“以”字，绝非冰冷的语法符号，而是诸葛亮“言为心声”的情感载体。它连接着“报先帝”的忠诚与“忠陛下”的恳切，串联起“荐贤臣”的理性与“述身世”的深情，更传递着古汉语“以简驭繁”的表达智慧。对九年级学生而言，归纳“以”字连词用