2025 九年级语文上册《怀疑与学问》顾颉刚史学贡献课件

一、教学定位：为何聚焦“顾颉刚史学贡献”？演讲人01教学定位：为何聚焦“顾颉刚史学贡献”？02顾颉刚：从“书痴”到“史学革命者”的学术成长03《怀疑与学问》：一篇议论文背后的史学方法论04史学贡献的当代启示：给九年级学生的“怀疑指南”05总结：顾颉刚的“怀疑”精神，究竟是什么？目录2025九年级语文上册《怀疑与学问》顾颉刚史学贡献课件作为一名深耕中学语文教学十余载的一线教师，我始终相信：一篇经典文本的价值，不仅在于其文字本身的逻辑与思想，更在于它背后站立的那个人——他的学术品格、精神底色，以及他对整个学科发展的推动。今天，我们要共同走进顾颉刚先生的《怀疑与学问》，不仅要读懂这篇议论文的论证逻辑，更要沿着文字的脉络，触摸一位史学家的学术生命，理解他“怀疑”背后的责任与担当，进而思考这种精神对我们学习、成长的启示。01教学定位：为何聚焦“顾颉刚史学贡献”？教学定位：为何聚焦“顾颉刚史学贡献”？在九年级语文上册的议论文单元中，《怀疑与学问》是一篇典型的论说类文本。新课标要求九年级学生“能区分观点与材料，发现观点与材料之间的联系”，并“通过梳理、比较、归纳等方式，体会论说类文本逻辑的严密性”。但如果仅停留在文本层面的“论点-论据-论证”分析，便辜负了这篇文章的独特价值——它不仅是一篇议论文范文，更是顾颉刚先生一生治史的方法论总结，是中国现代史学转型的思想缩影。因此，本课的教学目标需分层设定：知识目标：梳理《怀疑与学问》的论证结构，把握“学则须疑”的核心观点；能力目标：结合顾颉刚的史学实践，理解“怀疑”作为治学方法的具体应用；素养目标：感悟“怀疑”背后的科学精神与学术责任，培养理性质疑、实证求真的学习态度。教学定位：为何聚焦“顾颉刚史学贡献”？这三层目标环环相扣，最终指向对“怀疑”本质的理解：它不是盲目的否定，而是以证据为根基、以求是为目的的学术自觉。02顾颉刚：从“书痴”到“史学革命者”的学术成长顾颉刚：从“书痴”到“史学革命者”的学术成长要理解《怀疑与学问》的思想内核，必先走进顾颉刚的学术人生。他的一生，是“怀疑”精神的生动注脚。成长底色：从“破万卷书”到“疑万本书”顾颉刚出生于苏州一个书香世家，祖父、父亲均为传统文人，家藏古籍数万卷。他自幼“无书不读”，但与其他“博闻强识”的孩童不同，他读书时总爱追问：“这是真的吗？”十岁读《纲鉴易知录》，见“禹娶涂山氏女，三过家门而不入”的记载，便疑惑：“禹治水十三年，妻子如何生下儿子？”十二岁读《论语》，见“孔子删诗”的说法，又追问：“孔子为何只删到305篇？其他诗为何不传？”这些看似“钻牛角尖”的问题，正是他“怀疑”意识的萌芽。青年时期，他考入北京大学，师从胡适、钱玄同。胡适“大胆假设，小心求证”的治学方法，钱玄同“宁疑古而失之，不可信古而失之”的激进主张，进一步激发了他的怀疑精神。他在日记中写道：“从前读古史，只当它是事实；现在读古史，只当它是传说。”这种认知的转变，标志着他从“信古”向“疑古”的学术转向。学术突破：“层累地造成的中国古史”理论的提出1923年，顾颉刚在《与钱玄同先生论古史书》中提出著名的“层累说”，核心观点有三：时代越后，传说的古史期越长（如周代人心目中最古的人是禹，孔子时出现尧舜，战国时出现黄帝、神农，秦代出现三皇，汉代出现盘古）；时代越后，传说中的中心人物越放大（如舜在孔子时只是“无为而治”的圣君，到孟子时成了“大孝”的典范，到战国末则成了“禅让”的道德标杆）；我们即使不能知道某一件事的真确状况，但可以知道某一件事在传说中的最早状况。这一理论犹如一颗“学术炸弹”，彻底动摇了“盘古开天”“三皇五帝”等传统古史体系的权威性。它的提出，正是《怀疑与学问》中“怀疑是辨伪去妄的必要步骤”的最有力实践——顾颉刚用怀疑打破了对“古史即信史”的迷信，又用严谨的考证重建了古史的“传说层”。学术影响：从“古史辨”到中国现代史学的奠基1以“层累说”为核心，顾颉刚发起了“古史辨”运动，组织编纂《古史辨》七册，汇集当时史学界对古史问题的讨论。这场运动的意义远超“疑古”本身：2方法论革新：将传统考据学与西方实证主义结合，确立了“无证不信”“孤证不立”的现代史学规范；3学科独立：推动史学从经学的附庸中脱离，成为一门以“求真”为目标的独立学科；4思想启蒙：打破“尊古崇圣”的文化心理，为科学精神在中国的传播开辟了道路。5钱穆评价：“顾先生的‘古史辨’，是中国近世史学界的一部革命经典。”这并非过誉——正是通过这场“怀疑”的学术实践，中国史学才真正迈出了现代化的关键一步。03《怀疑与学问》：一篇议论文背后的史学方法论《怀疑与学问》：一篇议论文背后的史学方法论回到文本，《怀疑与学问》写于1934年，是顾颉刚为青年学子撰写的治学指南。表面看，它是一篇结构清晰的议论文；深入读，它是顾颉刚史学思想的凝练表达。文本结构：层层递进的论证逻辑1文章开篇引用程颐“学者先要会疑”和张载“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”的名言，提出中心论点：“研究学问必须有怀疑精神。”随后从两个层面展开论证：2怀疑是辨伪去妄的必要步骤：以“三皇五帝”“腐草为萤”等传说为例，说明缺乏怀疑会导致以讹传讹；3怀疑是建设新学说、启迪新发明的基本条件：以戴震追问“朱子何以知然”为例，说明怀疑推动学术进步。4这种“总-分”结构看似常规，却暗含顾颉刚的良苦用心——他不是要教学生“如何怀疑”，而是要让学生明白“为何必须怀疑”：怀疑不是目的，而是接近真理的路径。核心观点：“怀疑”与“学问”的辩证关系在顾颉刚看来，“怀疑”与“学问”是共生关系：怀疑是学问的起点：没有对“古史皆真”的怀疑，就没有“层累说”的提出；没有对“孔子删诗”的怀疑，就没有《诗经》作为“古代歌谣总集”的新定位；学问是怀疑的归宿：怀疑不是为了否定，而是为了“求真是”。顾颉刚强调：“怀疑之后，还要有建设，否则怀疑就成了虚无主义。”他考证“禹”的来源，最终不是要否定禹的存在，而是要说明“禹在传说中的演变过程”；怀疑需要“大胆”与“小心”的平衡：他在文中说“一切学问家，不但对于流俗传说，就是对于过去学者的学说也常常要抱怀疑的态度”，但同时又强调“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”——“大胆假设”需要“小心求证”的支撑，这正是科学精神的核心。文本与实践的互文：顾颉刚的“怀疑”不是口号《怀疑与学问》中提到的“戴震问师”的例子，并非随意选取。戴震是清代考据学大师，顾颉刚对他的推崇，实则是对“怀疑-考据-实证”治学路径的认同。而顾颉刚本人的学术生涯，正是这一路径的最佳注脚：疑“禹”：他通过梳理《诗经》《尚书》《论语》等早期文献，发现“禹”在西周时只是“山川之神”，到春秋时被人格化为“治水英雄”，战国时才被尊为“古圣王”。这一考证颠覆了“禹是夏代开国君主”的传统说法，却为“夏文化研究”提供了新的思路；疑“禅让”：他指出“尧舜禅让”的传说最早见于战国时期的《墨子》《孟子》，而更早的《尚书尧典》是战国人托古所作。这一结论并非否定“禅让”的道德价值，而是揭示了“传说如何被建构”的历史过程；文本与实践的互文：顾颉刚的“怀疑”不是口号疑“经学”：他提出“六经皆史”，认为《诗经》是“古代各民族的歌谣”，《尚书》是“古代官方文件的汇编”，将经学从“圣人垂教之书”还原为“历史文献”，为史学研究开辟了新的材料来源。这些具体的学术案例，让《怀疑与学问》中的“怀疑”不再是抽象的概念，而是可操作、有根基的治学方法。04史学贡献的当代启示：给九年级学生的“怀疑指南”史学贡献的当代启示：给九年级学生的“怀疑指南”顾颉刚的史学贡献，不仅在于他提出了多少新观点，更在于他为我们树立了一种学术精神——这种精神，对九年级学生的学习与成长同样具有指导意义。怀疑不是“抬杠”，而是“求真”我在教学中发现，部分学生误解了“怀疑”的含义，将其等同于“否定一切”。比如，学《愚公移山》时，有学生说：“愚公太笨了，搬家不就行了？”这不是真正的怀疑，而是缺乏依据的主观否定。顾颉刚的“怀疑”始终以证据为基础：他质疑“禹是夏王”，是因为早期文献中没有“夏代”的明确记载；他质疑“禅让传说”，是因为战国前的文献中没有相关记录。因此，我常对学生说：“怀疑的第一步，是‘有据’。”读课文时，遇到不理解的观点，先问“作者这么说有什么依据？”；做题时，遇到答案存疑，先查“课本哪一页提到了相关知识点？”；讨论问题时，坚持“我有一个疑问，因为……”的表达模式。这种“有据的怀疑”，才是走向理性的开始。怀疑不是“终点”，而是“起点”顾颉刚在《古史辨自序》中写道：“我的工作是破坏，可是我知道破坏是建设的预备。”他的“疑古”最终指向“释古”——通过清理传说层，更清晰地认识历史的真实面貌。这对学生的学习同样重要：怀疑某个数学公式的推导过程，最终是为了更深刻地理解其原理；质疑某篇作文范文的立意，最终是为了写出更有个人思考的文章；对老师的讲解有疑问，最终是为了形成自己的知识体系。我曾带学生做过一个“怀疑实践”：学习《岳阳楼记》时，有学生提出“范仲淹没到过岳阳，怎么写出这么生动的景色？”我们以此为起点，查阅《范仲淹年谱》《岳阳风土记》等资料，发现范仲淹是根据朋友滕子京的书信和画作创作的，进而理解“借景抒情”的写作手法。这次经历让学生明白：怀疑不是为了否定，而是为了更深入地理解。怀疑需要“勇气”，更需要“敬畏”顾颉刚的怀疑精神，常被误解为“反传统”。事实上，他对传统文化抱有深厚的敬畏。他在《我是怎样编写〈古史辨〉的》中说：“我怀疑的是‘传说的古史’，但我从未怀疑过传统文化的价值。”他考证“禹”的传说，是为了更好地理解先民的信仰；辨析“禅让”的演变，是为了更客观地评价其道德意义。这种“怀疑中的敬畏”，对学生尤为重要。比如，学习文言文时，怀疑某些字词的解释，是为了更准确地传承经典；讨论历史事件时，质疑单一的叙事视角，是为了更全面地理解历史；评价文学形象时，挑战刻板的“好/坏”标签，是为了更深刻地把握人性的复杂。去年，我带学生重读《西游记》，有学生质疑“孙悟空为什么不直接用筋斗云把唐僧送到西天？”我们没有停留在“剧情需要”的表面回答，而是深入分析：孙悟空的“不能”，恰恰体现了“修行需一步一步走”的佛理；取经的“过程”，比“结果”更重要。这种怀疑，让学生对经典有了更立体的认知。05总结：顾颉刚的“怀疑”精神，究竟是什么？总结：顾颉刚的“怀疑”精神，究竟是什么？站在课堂的最后，我常问学生：“顾颉刚的‘怀疑’，到底教会我们什么？”答案或许藏在他的学术生涯中：它是一种“打破迷信”的勇气——不盲目相信“古人说”“权威说”，只相信证据；它是一种“追求真实”的执着——不满足于表面的“正确”，要追问“为什么正确”；它是一种“建设新见”的担当——怀疑不是为了否定，而是为了更接近真理。《怀疑与学问》的结尾说：“若使后之学者都墨守前人的旧说，那就没有新问题，没有新发明，一切学术也就停滞，人类的文化也就不会进步了。”这不仅是顾颉刚对学术的期待，更是对每一个“求学者”的呼唤。作为教师，我始终相信：当学生学会用“怀疑”的眼光审视知识，用“实证”的态度探索真