2025 九年级语文上册《驱遣我们的想象》画面感 培养训练课件

一、追根溯源：为何要培养“画面感”？演讲人追根溯源：为何要培养“画面感”？01阶梯训练：从“感知”到“创造”的画面感培养路径02文本解码：《驱遣我们的想象》中的“想象密钥”03课堂落地：画面感训练的实施策略04目录2025九年级语文上册《驱遣我们的想象》画面感培养训练课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终认为，语文课堂的魅力不仅在于文字的推敲，更在于通过想象让静态的文本“活”起来。《驱遣我们的想象》是叶圣陶先生关于阅读方法的经典论述，也是九年级上册“阅读方法”单元的核心篇目。本节课的核心目标，正是以这篇课文为支点，系统训练学生的“画面感”——即通过文字激活感官体验、重构场景细节、共情作者情思的能力。以下，我将从“为何需要画面感”“文本中的想象密码”“阶梯式训练策略”“课堂实施路径”四个维度展开阐述。01追根溯源：为何要培养“画面感”？1从语文核心素养看画面感的价值《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将“审美鉴赏与创造”列为核心素养维度之一，强调学生需“通过语言文字感受形象、体验情感、领悟思想”。画面感正是这一目标的具象化体现：当学生能将“浮光跃金，静影沉璧”（《岳阳楼记》）转化为月光洒在湖面的动态图景，将“峰回路转，有亭翼然临于泉上”（《醉翁亭记》）勾勒出山间亭台的立体轮廓时，文字便不再是冰冷的符号，而是可触可感的生活场景。这种能力不仅能深化阅读理解，更能为写作积累“视觉素材库”，实现“输入—转化—输出”的良性循环。2九年级学生的认知发展需求九年级学生已具备基本的文本分析能力，但普遍存在“理解停留在字面”的问题。例如，我曾在《故乡》教学中发现，学生能说出“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”是环境描写，却难以想象“深蓝”与“金黄”的色彩对比如何烘托闰土的纯真；能分析“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”的“萧索”一词，却无法在脑海中构建“荒村”的具体形态——房屋的破败程度、村口的杂草高度、远处的朦胧轮廓。这种“画面缺失”直接导致情感共鸣的断层，学生很难真正体会鲁迅对故乡“既怀念又失望”的复杂心绪。因此，培养画面感是突破“浅层阅读”的关键抓手。3考试评价的现实导向从中考命题趋势看，“文学类文本阅读”中“赏析语言表达效果”“概括人物心理变化”等题型，均要求学生具备“通过文字还原场景”的能力。例如2024年某省中考题中，要求学生结合“他蹲在田埂上，手指摩挲着裂开的稻穗，谷粒簌簌落进泥土”一句，分析农民“丰收后的复杂心情”。若学生能想象出“手指摩挲”的粗糙触感、“谷粒坠落”的细微声响，便能更精准地捕捉“珍惜”与“无奈”交织的情感。可见，画面感不仅是语文素养的体现，更是应对考试的实用工具。02文本解码：《驱遣我们的想象》中的“想象密钥”1叶圣陶的核心观点：想象是“桥梁”叶老在文中开宗明义：“作者想做到的是：写下来的文字正好传达出他的所见所感。读者想做到的是：通过文字，接触作者的所见所感。”这里的“接触”绝非简单的信息提取，而是需要读者调动想象，在脑海中复现作者“所见”的场景、“所感”的情绪。例如，叶老以王维“大漠孤烟直，长河落日圆”为例，指出若读者仅知道“大漠”“孤烟”“长河”“落日”这些名词，而不能想象“烟如何直”“日如何圆”，便无法体会诗句的壮阔之美。这一论述揭示了画面感的本质：将抽象文字转化为具体可感的“心理图像”，从而连通作者与读者的精神世界。2文本中的“想象方法”拆解叶老在文中隐含了三条具体的想象路径，可作为教学的核心支架：2文本中的“想象方法”拆解2.1补白：填补文字的“未言之处”文学作品常采用“留白”手法，如《孔乙己》中“孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住”一句，未写碟子的大小、五指的形态、罩住的力度，但通过想象补白——碟子是粗糙的土瓷盘，五指因常年写字而泛白，“罩住”时指节微微发颤——孔乙己的窘迫与自尊便跃然眼前。教师需引导学生关注“省略号”“潜台词”“隐含细节”，用想象填补文字的“空隙”。2文本中的“想象方法”拆解2.2通感：调动多感官体验叶老强调“所见所感”，这里的“感”不仅是视觉，更包括听觉、嗅觉、触觉等。例如《秋夜》中“雨下给富人，也下给穷人；下给义人，也下给不义的人”，若仅用视觉想象“雨丝飘落”，难以体会老舍对社会不公的愤懑；但加入触觉（雨打在破衣上的冰凉）、听觉（富人宅内的欢笑声与穷人屋檐下的叹息声），画面便有了温度与重量。教学中需训练学生“五感联动”，让画面从“平面”走向“立体”。2文本中的“想象方法”拆解2.3共情：代入作者的“观察视角”叶老以“煤屑路”为例，指出若读者想象自己“踮着脚，提着灯”走在煤屑路上，“脚踏到煤屑上的细碎的声响”便会清晰起来。这提示我们：画面感的构建需代入作者的观察位置、情感立场。例如《苏州园林》中“游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”，若学生想象自己是设计者，站在亭台楼阁间“移步换景”，便能更深刻理解“因地制宜”的匠心。03阶梯训练：从“感知”到“创造”的画面感培养路径阶梯训练：从“感知”到“创造”的画面感培养路径基于九年级学生的认知特点，我将画面感训练分为“三阶九步”，逐步从“被动接收”转向“主动创造”。1一阶：文字→画面的“解码训练”（基础层）目标：能根据文本关键词，在脑海中形成基本场景轮廓。1一阶：文字→画面的“解码训练”（基础层）1.1抓“视觉关键词”要求学生用荧光笔标出文本中描写颜色、形状、位置的词语，如《岳阳楼记》中的“衔远山，吞长江”（“衔”“吞”的动态）、“上下天光，一碧万顷”（“碧”的色彩）。以《湖心亭看雪》为例，学生圈出“雾凇沆砀”“天与云与山与水，上下一白”“长堤一痕，湖心亭一点”等词后，教师引导其用简笔画勾勒“白茫中淡墨勾勒的痕与点”，直观感受“大与小”“虚与实”的画面层次。1一阶：文字→画面的“解码训练”（基础层）1.2补“动态细节”针对静态描写，引导学生想象“时间轴”上的变化。例如《春》中“小草偷偷地从土里钻出来”，可提问：“‘偷偷地’意味着小草是怎样钻的？是先冒尖，还是成片生长？泥土是湿润的还是干燥的？”通过追问，学生能想象出“草芽顶破土块，带着泥土的湿气，在晨露中微微颤动”的动态画面。1一阶：文字→画面的“解码训练”（基础层）1.3联“生活经验”利用学生的生活记忆激活想象。如《济南的冬天》中“山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪”，可让学生回忆“自家屋顶落雪”的场景：雪是松软的还是硬实的？房檐是否有冰棱？“卧”字让雪看起来像什么（棉花被、小枕头）？通过联系生活，画面从“陌生”变为“熟悉”。2二阶：画面→情感的“共鸣训练”（提高层）目标：能通过画面细节，体会作者隐含的情感与思想。2二阶：画面→情感的“共鸣训练”（提高层）2.1分析“异常细节”文学作品中“不合常理”的描写往往暗含深意。例如《故乡》中“瓦楞上许多枯草的断茎当风抖着”，“断茎”本应脆弱，但“当风抖着”却有倔强感。引导学生想象：枯草断茎在寒风中摇晃，像不像闰土被生活压弯却仍努力挺立的脊梁？通过画面的“异常感”，学生能更深刻理解鲁迅对底层人民“坚韧与无奈”的复杂态度。2二阶：画面→情感的“共鸣训练”（提高层）2.2比较“不同画面”选取同一主题的不同文本，对比画面差异。例如对比《三峡》“春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影”与《与朱元思书》“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍”，引导学生想象：前者画面是“湍急的白浪与深绿的潭水交织”，后者是“清澈见底的碧水中鱼石可见”。通过画面的“动与静”“深与浅”对比，学生能体会郦道元与吴均对自然之美的不同关注点（前者重气势，后者重澄澈）。2二阶：画面→情感的“共鸣训练”（提高层）2.3还原“创作场景”结合作者背景想象写作时的情境。如学习《行路难》时，可让学生想象：李白在长安的酒肆中，面对“金樽清酒”“玉盘珍羞”却“停杯投箸不能食”——酒樽的光泽、珍羞的香气、筷子敲击玉盘的声响，与他紧锁的眉头、握紧的拳头形成强烈反差。通过还原“宴饮却心焦”的画面，学生更易理解“怀才不遇”的愤懑。3三阶：画面→表达的“输出训练”（拓展层）目标：能将脑海中的画面转化为生动的文字，实现“输入—转化—输出”的闭环。3.3.1改写：古诗→散文选取简短的古诗（如《天净沙秋思》），要求学生加入细节描写，将“枯藤老树昏鸦”扩展为“干枯的藤蔓像褐色的蛇，缠绕着老槐树皲裂的树皮；树顶的乌鸦缩着脖子，羽毛被秋风掀起，发出沙哑的啼叫”。通过改写，学生能体会“如何用具体画面替代抽象概念”。3.3.2补写：文本→续篇针对留白处进行补写。如《孔乙己》结尾“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”，可让学生想象孔乙己最后一次离开咸亨酒店的场景：他扶着墙一步步挪向城外，深秋的风卷起地上的落叶，他的破夹袄在风中猎猎作响，碗里的铜钱随着脚步叮当作响……通过补写，学生不仅锻炼画面构建能力，更能深化对人物命运的理解。3三阶：画面→表达的“输出训练”（拓展层）3.3创作：生活→画面引导学生观察生活，用“画面感语言”记录日常。例如记录“妈妈做早餐”的场景：“厨房的玻璃上蒙着一层白雾，妈妈的背影在雾气中若隐若现。她揭开锅盖，热气‘轰’地涌出来，裹着玉米的甜香；她转身时，发梢沾着细小的水珠，在晨光里闪着微光。”通过这种训练，学生能将“观察—想象—表达”融为一体。04课堂落地：画面感训练的实施策略1情境创设：让想象“有根可依”课堂起始阶段，需通过多媒体、实物展示等方式搭建“想象支架”。例如学习《苏州园林》前，播放苏州园林的航拍视频，让学生直观感受“亭台轩榭的布局”“假山池沼的配合”；学习《月夜忆舍弟》时，播放秋夜虫鸣的录音，让学生闭眼想象“露从今夜白”的凉意。这些具象的刺激能降低想象门槛，帮助学生快速进入文本情境。2合作探究：在碰撞中完善画面采用“小组拼图法”：将学生分为“视觉组”“听觉组”“触觉组”，分别从不同感官角度分析同一文本，再共享成果。例如分析《社戏》中“月夜行船”片段，视觉组负责描述“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香”中的色彩（深绿的豆麦、墨绿的水草），听觉组关注“似乎听到歌吹了”的声音层次（远处的模糊旋律、近处的桨声），触觉组想象“夹杂在水气中扑面的吹来”的风的温度（微凉、湿润）。小组汇报时，学生通过倾听他人视角，能构建更完整的画面。4.3分层评价：让每个学生都能“跳一跳够得着”设计分层评价量表（见下表），兼顾不同水平学生的发展需求：|维度|基础层（合格）|提高层（良好）|拓展层（优秀）|2合作探究：在碰撞中完善画面|------------|-------------------------------|-------------------------------|-------------------------------||画面清晰度|能准确提取3个以上视觉细节|能结合2种以上感官（视+听/视+触）|能通过细节传递隐含情感（如“萧索”“温暖”）||逻辑合理性|细节符合文本语境（如“春”的描写无“雪”）|细节能体现文本的动态变化（如“风”的方向、“人”的动作）|细节有独特视角（如从“墙角的花”看“庭院”）||情感表达|能说出画面“像什么”|能分析画面“为什么这样写”|能联系作者背景，解读画面的深层意蕴|4长效积累：建立“画面感素材本”要求学生准备专用笔记本，每周记录3个“有画面感的句子”（可来自课文、课外书或自己的观察），并标注“关键词”“用到的感官”“触发的想象”。例如记录《湘行散记》中“水面各处是鸭子，有花的，有白的，身体庞大的家鸭，身体伶俐的野鸭”，标注：关键词“花的、白的、庞大、伶俐”；感官（视觉）；想象（家鸭摇摇摆摆浮在水面，野鸭突然扎进水里又钻出来，羽毛上沾着水珠）。通过这种积累，学生能逐渐形成“画面敏感”，阅读时自动激活想象。结语：让文字在想象中“活”过来《驱遣我们的想象》不仅是一篇阅读指导文，更是一把打开文学之门的钥匙。画面感的培养，本质上是在训练学生“用心灵