2025 九年级语文上册《驱遣我们的想象》诗歌画面 绘制活动课件

一、活动设计理念：从“理解文字”到“重构经验”演讲人01活动设计理念：从“理解文字”到“重构经验”02活动目标与重难点03活动准备：让想象有“支点”与“工具”04活动过程：在“四步闭环”中驱遣想象05教师总结：结合学生作品，提炼“驱遣想象的三个层次”——06活动总结与延伸：让想象成为阅读的“本能”目录2025九年级语文上册《驱遣我们的想象》诗歌画面绘制活动课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终坚信：诗歌教学的核心不是机械背诵，而是唤醒学生与文字共鸣的能力。当我翻开统编教材九年级上册第四单元，看到《驱遣我们的想象》这篇文艺论文时，内心泛起一阵激动——叶圣陶先生用最朴素的语言点破了阅读的本质：“必须驱遣我们的想象，才能够通过文字，达到这个目的（接触作者的所见所感）。”如何将这一理论转化为可操作的课堂实践？结合多年诗歌教学经验，我设计了“诗歌画面绘制活动”，试图以“视觉转译”为桥梁，让学生在“观文-想象-绘图-说图”的闭环中，真正理解“驱遣想象”的意义。01活动设计理念：从“理解文字”到“重构经验”1理论依据：《驱遣我们的想象》的核心指向叶老在文中反复强调：“作者想做到的是：写下来的文字正好传达出他的所见所感。”而读者要做的，是“通过文字去接触作者的所见所感”。这中间的关键纽带，正是想象。对于诗歌这种高度凝练的文体而言，语言的“留白”特性更需要读者调动生活经验、情感记忆，将抽象的意象转化为具象的画面，再从画面中反推作者的情感逻辑。2学情分析：九年级学生的诗歌认知痛点通过前三个单元的学习，九年级学生已掌握基本的诗歌鉴赏方法（如抓意象、品炼字、悟情感），但普遍存在两个问题：其一，对“想象”的运用停留在“被动接受”层面，习惯依赖教参中的画面描述，缺乏主动构建的意识；其二，对“诗歌画面”的理解趋于平面化，常将“画面”等同于“意象罗列”，忽略了画面的空间感、动态感与情感投射。3活动价值：可视化想象的三重维度04030102本次绘制活动并非简单的“诗配画”，而是通过“绘图”这一外显行为，将隐性的想象过程显性化。具体而言，活动将实现：认知维度：从“解码文字”到“编码画面”，深化对诗歌语言密码的理解；能力维度：在“选择-重组-呈现”中提升想象的逻辑性与创造性；情感维度：通过个性化的画面表达，建立与诗人的情感联结。02活动目标与重难点1三维目标设定|目标维度|具体内容||----------------|--------------------------------------------------------------------------||知识与能力|1.梳理诗歌中的意象群与语言特征；2.掌握“由文到图”的想象转化方法（如空间布局、色彩渲染、动态捕捉）；3.能用文字描述画面并阐释与诗歌的关联。||过程与方法|经历“感知-分析-创作-分享”的完整过程，通过小组合作、教师点拨，体验“驱遣想象”的具体路径。||情感态度与价值观|1.感受诗歌语言的画面张力，激发对古典诗歌的审美兴趣；2.体会“想象”在跨媒介表达中的独特价值，增强阅读自信。|2教学重难点重点：掌握“从诗歌语言到画面绘制”的转化策略（如意象选择的主次、画面的空间层次、情感的视觉化表达）；难点：将诗歌的“隐性情感”通过画面的“显性元素”（如色彩浓淡、线条曲直、细节取舍）呈现，避免画面与诗意的割裂。03活动准备：让想象有“支点”与“工具”1素材选择：经典诗歌的“画面生成性”《渔家傲秋思》（范仲淹）：“边塞词”的画面对比（秋色、边声、浊酒），适合训练情感与画面的关联。4选择依据：三首诗歌意象典型、语言凝练，且“留白”空间大，能充分激发学生的想象。5为兼顾教材要求与学生兴趣，我精选了三首诗歌作为活动载体（均出自九年级上册或课外经典）：1《次北固山下》（王湾）：典型的“行旅诗”，空间感强（北固山、江潮、归雁），画面层次清晰；2《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》（李白）：“送别诗”中的想象典范（杨花、子规、明月），情感外化为动态意象；32工具准备：让想象“落地”的物质支撑21基础工具：A4素描纸、彩铅笔（或水彩笔）、橡皮（允许修改，降低创作压力）；技术支持：希沃白板（用于展示诗歌意象拆解、动态画面示例）、手机支架（拍摄学生绘图过程，后期用于分享）。辅助材料：诗歌原文（放大打印，方便圈画关键意象）、《驱遣我们的想象》节选（标注“想象的作用”段落）、往届学生优秀作品（非范画，仅作“思路参考”）；33心理建设：打破“不会画”的畏难情绪课前通过问卷调研发现，42%的学生担心“绘画技巧不足影响表达”。为此，我在活动说明中强调：“画面的核心是‘想象的准确性’而非‘绘画的专业性’。线条歪扭没关系，颜色涂出边界也没关系——你笔下的每一笔都是对诗歌的独特解读。”同时，展示自己学生时代的“丑萌”诗配画案例（如用简笔画表现“枯藤老树昏鸦”），用真实经历消解学生的焦虑。04活动过程：在“四步闭环”中驱遣想象1第一步：感知发现诗歌的“画面密码”（15分钟）目标：通过对比阅读，感受“想象”对诗歌理解的关键作用，初步发现诗歌中的“画面元素”。活动设计：对比阅读：分发《次北固山下》的“直白翻译版”（如“客行在碧色苍翠的青山前，泛舟于微波荡漾的绿水间”）与原诗，提问：“翻译版和原诗都描述了相同的场景，为什么原诗更能触动你？”引导学生发现：原诗中的“客路青山外，行舟绿水前”通过“外”“前”的空间留白、“青”“绿”的色彩对比，给读者留下了想象的空间。意象圈画：以《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》为例，要求学生用不同符号圈出“视觉意象”（杨花）、“听觉意象”（子规啼）、“情感意象”（明月），并在旁批注“这个意象让我联想到……”（如“杨花”旁批注“柳絮纷飞，像离别的愁绪”）。1第一步：感知发现诗歌的“画面密码”（15分钟）教师点拨：总结“诗歌的画面密码”——意象是“画面的零件”，语言（如动词、形容词、方位词）是“零件的连接方式”，而想象则是将“零件”组装成“完整画面”的“工具”。过渡：当我们在诗歌中发现了这些“画面密码”，接下来要做的，就是用想象将它们“激活”——就像设计师拿到设计图后，需要将线条转化为立体的建筑，我们要将文字转化为鲜活的画面。2第二步：探究学习“由文到图”的转化策略（20分钟）目标：通过案例分析，总结“诗歌画面绘制”的具体方法，解决“如何画”的问题。活动设计：案例示范：展示教师预先绘制的《次北固山下》画面（见下图），边讲解边拆解创作思路：空间布局：用“近-中-远”三层结构——近处画行舟（突出“行”的动态，船帆微鼓），中间画江水（用波浪线表现“潮平”），远处画青山（用淡青色晕染，体现“外”的辽阔）；细节取舍：省略“客路”的具体路径（因“客路”是抽象的归乡之路），但在船头画一个侧身远眺的旅人（用背影表现“思归”的含蓄）；情感着色：江水用明亮的蓝绿色（对应“绿水”），青山用青灰色（体现早春的清冷），船帆用米白色（不抢主体，突出“行”的轻盈）。2第二步：探究学习“由文到图”的转化策略（20分钟）小组讨论：分发《渔家傲秋思》的“意象清单”（塞下秋景、衡阳雁去、四面边声、千嶂里、长烟落日、浊酒一杯、燕然未勒、羌管悠悠、人不寐、白发、征夫泪），要求小组讨论：“如果要绘制这首词的画面，你会选择哪些核心意象？如何通过画面元素（如色彩、线条、位置）表现‘秋思’的苍凉？”每组派代表分享，教师提炼共性策略：抓“核心意象群”：避免面面俱到，选择最能体现情感的意象（如“千嶂里，长烟落日”是空间背景，“白发征夫”是情感焦点）；用“对比手法”：如用“长烟落日”的宏大与“浊酒杯”的渺小对比，突出孤独；用“羌管悠悠”的曲线线条与“千嶂”的直线线条对比，表现愁绪的绵长；留“想象空白”：不必填满画面，如“燕然未勒”无需直接画“燕然山”，可通过征夫手中未放下的剑、望向远方的眼神暗示。2第二步：探究学习“由文到图”的转化策略（20分钟）过渡：当我们掌握了这些转化策略，就像拿到了“想象的画笔”——现在，轮到你们用自己的方式，将诗歌中的文字变成画面了。3第三步：创作绘制属于自己的“诗歌画面”（30分钟）目标：学生独立或小组合作完成诗歌画面绘制，将“想象”外化为视觉语言。活动规则：选题自由：从三首诗歌中任选其一（也可自选课外诗歌，需提前与教师确认）；形式灵活：可独立完成，也可2-3人小组合作（分工建议：一人负责意象分析，一人负责构图，一人负责上色）；标注说明：在画面旁用2-3句话标注“创作思路”（如“我选择用红色的杨花表现离别的热烈，用向下的子规表现愁绪的沉郁”）。教师观察与指导：对“绘画困难生”：建议用“简笔画+文字”结合的方式（如用方框标注“这里是‘潮平两岸阔’的江面”，用箭头标注“船帆向‘风正一帆悬’的方向扬起”）；3第三步：创作绘制属于自己的“诗歌画面”（30分钟）对“创意突出者”：鼓励尝试非传统构图（如用“散点透视”表现《次北固山下》的空间层次，用“抽象线条”表现《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的“愁心随月”）；共性问题点拨：发现多数学生忽略“动态感”时，即时展示《诗经蒹葭》的“溯洄从之”动态画面示例，强调“诗歌中的动词（如‘行’‘啼’‘送’）是画面的‘动势密码’”。过渡：看着同学们笔下逐渐清晰的画面，我能感受到文字在你们的想象中“活”了过来——接下来，让我们一起分享这些承载着想象的作品，听听画面背后的故事。4第四步：分享在对话中深化想象理解（25分钟）目标：通过作品展示与互评，实现“想象的再加工”，进一步理解“驱遣想象”的意义。活动流程：自主展示：学生自愿上台，结合画面标注的“创作思路”，讲解“我为什么这样画”（示例：“我画《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》时，把‘明月’画成了一个大圆圈，从云端探出头，月光用黄色线条延伸到画面右下角的王昌龄身上——因为诗里说‘随君直到夜郎西’，我想让月光成为连接我和他的纽带”）；同伴互评：其他学生从“意象准确性”（是否体现诗歌核心意象）、“情感关联性”（画面是否传递了诗歌的情感）、“想象创造性”（是否有独特的画面构思）三个维度点评（示例：“我觉得他的月光设计很巧妙，用线条延伸表现‘随君’的动态，比直接画月亮更有故事感”）；05教师总结：结合学生作品，提炼“驱遣想象的三个层次”——教师总结：结合学生作品，提炼“驱遣想象的三个层次”——还原层：准确捕捉诗歌中的意象与语言，绘制“基础画面”（如正确表现“潮平两岸阔”的江面宽度）；01补充层：结合生活经验，为画面添加细节（如在“行舟”旁画几点浪花，体现“风正”的微风吹拂）；02升华层：融入个人情感解读，让画面成为“第二首诗”（如用冷色调表现《渔家傲秋思》的苍凉，用暖色调表现对归乡的期待）。0306活动总结与延伸：让想象成为阅读的“本能”1核心价值重申本节课的“诗歌画面绘制”，本质上是一场“想象的可视化实验”。我们通过“观文-想象-绘图-说图”的闭环，验证了叶圣陶先生的观点：想象是连接文字与情感的桥梁，是读者与作者“相遇”的通道。当你在画面中添加一朵被风卷起的杨花，当你为征夫的眼角添上一道浅浅的泪痕，这些看似微小的创作行为，都是在与诗人进行一场跨越时空的对话。2延伸任务设计基础任务：为课下背诵的诗歌（如《行路难》《酬乐天扬州初逢席上见赠》）绘制一幅画面，标注“想象来源”（引用诗句+生活经验）；01挑战任务：选择一首现代诗（如艾青《我爱这土地》），尝试用“诗歌画面绘制”的方法解读，比较古典诗歌与现代诗在“想象驱动”上的异同；02