大学生自我效能感、自我决定动机与学业拖延的内在关联及影响机制探究

大学生自我效能感、自我决定动机与学业拖延的内在关联及影响机制探究一、引言1.1研究背景1.1.1大学生学业拖延的普遍性及危害在当今的高等教育环境中，大学生学业拖延现象极为普遍，已成为教育领域和心理学领域共同关注的重要问题。中国青年网校园通讯社针对大学生拖延习惯的调查显示，超九成大学生有拖延习惯，其中超六成主要体现在学习方面，并且超五成从中学开始就养成了拖延习惯。大学生的学业拖延涵盖多个方面，如论文写作、作业完成、课程学习等。在论文写作上，许多学生往往将开题、资料收集、撰写等环节不断推迟，直到临近截止日期才匆忙开始，导致论文质量难以保证，内容可能存在深度不足、逻辑不严谨等问题。对于作业完成，不少学生在面对作业任务时，会先选择从事其他娱乐活动，如玩游戏、看剧等，将作业搁置，直至最后期限才匆忙赶工，甚至敷衍了事。这种拖延行为给大学生带来了诸多负面影响。学业成绩方面，拖延使得学生无法充分准备考试和完成高质量的作业、论文，从而导致成绩下滑。因为拖延，学生可能错过最佳的学习时间和复习阶段，对知识的掌握不够扎实，在考试中难以取得理想的成绩。心理层面，拖延容易引发焦虑、自责、抑郁等负面情绪。当学生意识到自己的拖延行为可能导致不良后果，但又无法有效改变时，内心会产生强烈的焦虑和自责情绪。长期处于这种状态，还可能引发抑郁等心理问题，影响大学生的心理健康和生活质量。同时，拖延还可能影响大学生的个人成长和未来发展，使其在面对未来的职业挑战和生活压力时，缺乏足够的应对能力和自信心。1.1.2自我效能感与自我决定动机对大学生学业的重要性自我效能感和自我决定动机在大学生的学业发展中起着关键作用。自我效能感由班杜拉提出，指个体对自己在特定领域成功完成任务的信念，这种信念会影响其行为选择和动机。在大学生的学习过程中，自我效能感高的学生对自己的学习能力充满信心，面对困难和挑战时，更愿意主动尝试并付出努力，相信自己能够克服困难，取得良好的学习成果。他们在学习上会更加积极主动，制定合理的学习计划并严格执行，遇到难题时也能坚持不懈地寻找解决办法。例如，在面对一门难度较大的专业课程时，自我效能感高的学生不会轻易放弃，而是会积极查阅资料、向老师和同学请教，努力掌握课程知识。自我决定动机是指个体在行动过程中寻求内在满足、自我实现和自主性的动机，是个体强烈的主观需求。根据自我决定理论，当大学生的学习行为是出于自我决定动机时，他们会将学习视为一种满足自身兴趣和发展需求的活动，而不是仅仅为了满足外部的要求。这种内在动机驱动下的学习行为更具持续性和积极性，学生能够从学习中获得更多的乐趣和成就感，进而提高学习效果。比如，对科研感兴趣的学生，出于自我决定动机，会主动参与科研项目，积极探索未知领域，即使在过程中遇到诸多困难，也能保持高度的热情和专注度。自我效能感和自我决定动机不仅影响大学生的学习行为和态度，还对其学业成绩和心理健康有着深远的影响。高自我效能感和自我决定动机能够激发大学生的学习动力，促使他们积极投入学习，提高学习效率，进而取得更好的学业成绩。同时，这种积极的学习体验也有助于提升大学生的心理健康水平，增强他们的自信心和自我认同感，使他们更好地应对学习和生活中的各种压力和挑战。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在深入探究大学生自我效能感、自我决定动机与学业拖延之间的内在关系，全面剖析在不同特质（如性别、年级、专业等）和社会环境（如不同学科、文化背景等）下，这三者之间关系的差异表现。通过严谨的实证研究方法，收集和分析相关数据，揭示变量之间的作用机制，为后续制定有效的干预措施提供坚实的理论依据和实践指导。具体而言，一是要精确揭示大学生自我效能感、自我决定动机与学业拖延之间的关系，明确自我效能感和自我决定动机如何对学业拖延产生影响；二是要细致分析不同特质和社会环境下，大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面的差异，找出影响这些差异的关键因素；三是基于研究结果，为高校教育工作者制定科学合理的教育策略提供参考，帮助大学生提升自我效能感和自我决定动机，有效减少学业拖延行为，促进大学生的全面发展。1.2.2理论意义从理论层面来看，本研究具有重要的价值。首先，丰富和拓展了教育心理学领域的研究范畴。通过聚焦大学生自我效能感、自我决定动机和学业拖延这三个重要变量之间的关系，为深入理解大学生的学习行为和心理机制提供了新的视角。以往的研究虽然分别对这三个变量进行了探讨，但较少将它们纳入同一个研究框架进行综合分析。本研究弥补了这一不足，有助于全面揭示大学生学习过程中的内在规律，进一步完善教育心理学的理论体系。其次，本研究为学业拖延的研究提供了新的理论支撑。学业拖延是一个复杂的现象，受到多种因素的影响。本研究从自我效能感和自我决定动机的角度出发，探讨它们对学业拖延的影响机制，有助于深化对学业拖延成因的认识，为解决学业拖延问题提供新的理论思路。最后，通过对不同特质和社会环境下大学生的研究，有助于揭示个体差异和环境因素对学习心理和行为的影响，进一步丰富和完善个体发展与环境交互作用的理论。1.2.3实践意义在实践方面，本研究的成果具有广泛的应用价值。对于高校教育工作者而言，研究结果可以为他们制定科学有效的教育教学策略提供重要参考。了解大学生自我效能感、自我决定动机与学业拖延之间的关系，有助于教师更好地理解学生的学习行为和心理状态，从而有针对性地开展教学活动和辅导工作。教师可以通过采用多样化的教学方法和评价方式，激发学生的自我决定动机，提高学生的自我效能感，进而减少学生的学业拖延行为，提高学习效果。对于大学生自身来说，研究结果有助于他们更好地认识自己的学习行为和心理特点，增强自我管理和自我调节的能力。大学生可以根据研究结果，发现自己在学习过程中存在的问题，采取相应的措施加以改进。例如，通过提高自我效能感，增强自信心，积极主动地投入学习；通过激发自我决定动机，明确学习目标，提高学习的内在动力，从而更好地应对学习中的各种挑战，实现自身的成长和发展。此外，本研究结果也为高校心理健康教育提供了有益的参考，有助于学校开展针对性的心理健康教育活动，帮助学生解决因学业拖延等问题带来的心理困扰，促进学生的心理健康和全面发展。二、概念界定与理论基础2.1核心概念界定2.1.1自我效能感自我效能感由美国社会心理学家班杜拉于1977年提出，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念，类似于人们常说的“自信心”，即“我能行”的心理认知。自我效能感包含结果期待和效能期待两个方面。结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计，比如学生认为努力学习就能取得好成绩，这就是一种结果期待。效能期待则指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念，如学生相信自己有能力掌握复杂的数学知识，这便是效能期待。在学习场景中，自我效能感的高低会使学生的表现产生显著差异。自我效能感高的学生，对自身学习能力充满信心，面对学习任务时，会积极主动地投入时间和精力。在学习一门新的编程语言时，他们会主动查阅相关资料、观看教学视频，遇到难题也不轻易放弃，而是尝试多种方法去解决。他们相信凭借自己的努力和能力，能够熟练掌握这门语言，取得良好的学习成果。他们还会积极参与课堂讨论和小组项目，主动展示自己的学习成果，与同学交流学习经验，不断提升自己的学习能力。而自我效能感低的学生，往往对自己的学习能力缺乏信心，容易产生自我怀疑和焦虑情绪。面对同样的学习任务，他们可能会犹豫不决，害怕自己无法完成，从而拖延学习进度。在学习编程语言时，他们可能会因为担心自己学不好而不敢尝试，即使开始学习，一旦遇到困难，就会很快放弃，认为自己没有能力解决这些问题。他们在课堂上也会比较被动，不敢主动发言，害怕犯错被老师和同学批评，参与小组项目时也可能会依赖他人，缺乏主动性和创造性。2.1.2自我决定动机自我决定动机源于自我决定理论，该理论由美国心理学家DeciEdwardL和RyanRichardM等人在20世纪80年代中期提出，是一种研究人类动机的宏观理论。自我决定动机强调人类行为的自我决定程度，关注个体的内在心理需求，认为个体在自主、能力和归属等方面的需求满足程度会直接影响其动机水平和行为表现。自我决定动机是指个体在行动过程中寻求内在满足、自我实现和自主性的动机，是个体基于自身兴趣、价值观和目标而产生的内在动力。在大学生的学习活动中，自我决定动机有着明显的体现。当学生对某一学科领域充满兴趣时，他们会出于自我决定动机主动去探索相关知识。对历史感兴趣的学生，会主动阅读大量的历史书籍、文献，观看历史纪录片，参加历史学术讲座和研讨会，甚至利用假期去历史文化遗址进行实地考察。他们学习历史并非是为了满足外部的考试要求或他人的期望，而是因为内心对历史知识的渴望和对历史文化的热爱，这种内在动机驱使他们积极主动地投入到学习中，并且能够在学习过程中获得极大的乐趣和满足感。在参与科研项目时，具有自我决定动机的学生也会表现得更加积极主动。他们会主动寻找研究课题，制定研究计划，积极收集数据，分析研究结果。在研究过程中，即使遇到困难和挫折，他们也能凭借内心的动力坚持不懈地努力，因为他们将科研视为实现自我价值、探索未知领域的重要途径，这种自我决定动机使他们在科研道路上不断前进，追求更高的学术成就。2.1.3学业拖延学业拖延指的是学生违背原有的学习意向，不必要地推迟学习任务执行的行为倾向。大学生的学业拖延现象较为普遍，具体表现形式多样。在作业完成方面，许多学生在接到作业任务后，不是立即开始着手完成，而是先做其他事情，如玩游戏、刷社交媒体、看电视剧等，将作业拖延到截止日期前才匆忙开始做，甚至为了赶进度而敷衍了事。一些学生在完成数学作业时，会先玩几个小时游戏，等到晚上很晚才开始写作业，由于时间紧迫，可能会抄袭答案或者只完成部分题目，无法保证作业质量。在课程学习上，学业拖延也有明显体现。部分学生在课堂上不认真听讲，对老师讲解的知识一知半解，课后又不及时复习和巩固，导致知识漏洞越来越多。在学习高等数学课程时，一些学生在课堂上玩手机、开小差，课后也不主动做练习题，等到考试前才临时抱佛脚，试图在短时间内掌握一学期的知识，结果往往不尽如人意。在论文写作方面，学业拖延同样常见。学生们通常会将论文的选题、资料收集、撰写等环节不断推迟，直到临近截止日期才开始紧张地写作，这样写出的论文往往质量不高，可能存在逻辑混乱、内容空洞、参考文献不足等问题。2.2理论基础2.2.1自我效能理论自我效能理论由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）提出，该理论认为自我效能感是个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念，这种信念在个体的行为决策、动机激发和行为表现中发挥着关键作用。班杜拉指出，自我效能感的形成主要受到四种信息源的影响。个人的成败经验是最重要的影响因素，成功的经验会增强自我效能感，而反复的失败则会降低自我效能感。例如，学生在多次考试中取得优异成绩，会使其对自己的学习能力充满信心，自我效能感增强；反之，若多次考试失利，就容易怀疑自己的能力，降低自我效能感。替代性经验也会对自我效能感产生影响，当个体看到与自己能力水平相当的人取得成功时，会认为自己也有能力取得同样的成功，从而提高自我效能感。在学习数学时，如果学生看到与自己水平相近的同学通过努力取得了好成绩，他会相信自己也能做到，进而增强自我效能感。言语劝说也是重要的信息源之一，他人的鼓励、肯定和积极的言语暗示能够增强个体的自我效能感。教师对学生说“你很聪明，只要努力一定能学好这门课程”，这种言语劝说可能会激发学生的自信心，提高其自我效能感。情绪唤醒状态同样会影响自我效能感，积极的情绪状态有助于提升自我效能感，而消极的情绪状态则会降低自我效能感。在考试前，如果学生保持轻松、自信的情绪，会更相信自己能够取得好成绩，自我效能感较高；相反，若考试前过度紧张、焦虑，就可能怀疑自己的能力，降低自我效能感。在大学生的学习情境中，自我效能理论有着广泛的应用。自我效能感会影响大学生的学习目标设定。高自我效能感的学生更倾向于设定具有挑战性的学习目标，他们相信自己有能力实现这些目标，因此会积极主动地追求更高的学术成就。在选择选修课程时，自我效能感高的学生可能会选择难度较大但对自己未来发展更有帮助的课程，如高级数学建模课程，他们相信通过自己的努力能够掌握这门课程的知识和技能。而自我效能感低的学生则可能会选择较为简单的课程，以避免失败带来的挫折感，他们对自己的能力缺乏信心，害怕无法应对难度较大的课程。自我效能感还会影响大学生的学习策略选择。高自我效能感的学生在学习过程中会采用更积极、有效的学习策略，如主动寻求帮助、制定详细的学习计划、进行自我监控和评估等。当遇到学习困难时，他们会积极查阅资料、向老师和同学请教，努力寻找解决问题的方法。在撰写毕业论文时，自我效能感高的学生能够合理安排时间，制定详细的写作计划，积极收集资料，认真分析研究，遇到问题也能主动与导师沟通，寻求指导。而自我效能感低的学生则可能会采取消极的学习策略，如拖延、逃避困难等。在面对同样的毕业论文任务时，他们可能会拖延写作时间，直到临近截止日期才匆忙开始，遇到问题也不敢向他人请教，导致论文质量不高。此外，自我效能感对大学生的学习动机和坚持性也有着重要影响。高自我效能感的学生具有更强的学习动机，他们对学习充满热情，愿意付出更多的努力，并且在面对困难和挫折时能够坚持不懈地努力。在准备考研的过程中，自我效能感高的学生能够保持坚定的信念，克服各种困难，如长时间的学习压力、枯燥的复习过程等，持续投入时间和精力进行备考。而自我效能感低的学生则容易在学习过程中产生动摇和放弃的念头，一旦遇到困难，就可能轻易放弃。在考研复习过程中，自我效能感低的学生可能会因为一次模拟考试成绩不理想，就对自己的能力产生怀疑，进而放弃考研。2.2.2自我决定理论自我决定理论由美国心理学家DeciEdwardL和RyanRichardM等人在20世纪80年代中期提出，是一种研究人类动机的宏观理论。该理论以基本心理需要为核心，系统阐释了人类行为的动机，认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能，自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。自我决定理论特别关注自主行为，以及促进或抑制这种行为的外部环境条件，强调动机的连续性，即动机的自我整合。自我决定理论认为人类有三种基本心理需要，即自主需要、能力需要和归属需要。自主需要是指个体对自己的行为和决策具有掌控感和选择权，能够按照自己的意愿行事。在学习中，学生希望能够自主选择学习的内容、方式和进度，当他们感觉自己的学习是出于自主选择而非外部强制时，会更有动力和积极性。能力需要是指个体对自己能够胜任各种任务、掌握新技能和知识的需求，当个体在活动中体验到自己的能力得到提升时，会增强自我效能感和内在动机。学生在学习数学时，通过不断努力掌握了复杂的数学知识和解题技巧，会感到自己的能力得到了提高，从而更有动力继续学习数学。归属需要是指个体渴望与他人建立良好的关系，在群体中感受到接纳、关爱和支持。在班级中，学生希望得到老师和同学的认可、尊重和关心，当他们在班级中感受到温暖和归属感时，会更愿意参与学习活动。自我决定理论将动机分为内部动机、外部动机和无动机三种类型。内部动机是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向，它与个体的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。Vallerand把内部动机分为了解刺激型、取得成就型和体验刺激型三种类型。了解刺激型动机是指个体为了获得新的知识，了解周围的事物，探索世界，满足个人好奇心或兴趣的动机类型；取得成就型动机是与个体试图达到某一目标或完成某项任务相关的动机类型，在这种动机的调节下，个体遵循内在需要迎接挑战，超越自我；体验刺激型动机是最具有自主性的内部动机形式，个体把行为完全接纳为自我的一部分，从事某种活动是为了行为本身内在的快乐。外部动机是指人们不是出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果而去从事一项活动的倾向。自我决定理论根据个体对行为的自主程度由低到高，把外部动机分为外在调节型、摄入调节型和认同调节型三种类型。外在调节型动机是指个体的行为完全遵循外部规则，其目的是为了满足外在要求或是为了获得附带的报酬；摄入调节型动机是指个体吸收了外在规则，但没有完全接纳为自我的一部分，是相对受到控制的动机类型；认同调节型动机是指个体对一个行为目标或规则进行有意识的评价，如果发现这个行为是重要的，就接纳为自我的一部分的动机类型。无动机则是指个体对行为缺乏意愿和动力，认为自己的行为与预期结果之间没有关联。在大学生的学习行为中，自我决定理论有着重要的应用。当大学生的学习行为是出于内部动机时，他们会更加积极主动地投入学习，享受学习的过程，并且能够在学习中发挥出更高的创造力和自主性。对计算机编程感兴趣的学生，出于内部动机，会主动学习编程知识，参加编程竞赛，不断探索和尝试新的编程技术，即使在学习过程中遇到困难，也能保持高度的热情和专注度。而当大学生的学习行为是出于外部动机时，他们的学习动力和积极性可能会受到外部因素的影响。如果学生仅仅是为了获得奖学金或避免挂科而学习，一旦这些外部因素消失，他们的学习动力可能会随之减弱。在大学中，一些学生为了获得奖学金而努力学习，当奖学金评定结束后，他们的学习积极性可能会大幅下降。此外，当大学生的基本心理需要得到满足时，他们的学习动机和行为表现会更好。在一个尊重学生自主选择、注重培养学生能力、营造良好人际关系的班级环境中，学生的自主需要、能力需要和归属需要得到满足，他们会更有动力学习，学习成绩也会更好。三、研究设计3.1研究假设3.1.1变量间关系假设基于前人研究成果与相关理论，本研究提出以下关于变量间关系的假设：假设1：自我效能感与学业拖延呈负相关：自我效能感高的大学生，对自身完成学习任务的能力充满信心，面对学习任务时，更倾向于积极主动地投入精力，制定合理的学习计划并严格执行，从而有效减少学业拖延行为。相反，自我效能感低的大学生，容易对自己的学习能力产生怀疑，在面对学习任务时，可能会因缺乏信心而犹豫不决，拖延学习进度。在撰写课程论文时，自我效能感高的学生相信自己有能力收集资料、组织思路并完成高质量的论文，会提前规划写作时间，按照计划逐步推进。而自我效能感低的学生则可能担心自己无法写好论文，迟迟不敢开始，直到临近截止日期才匆忙动笔，导致论文质量难以保证。假设2：自我决定动机与学业拖延呈负相关：具有高自我决定动机的大学生，将学习视为满足自身兴趣和发展需求的活动，内在动力驱使他们积极主动地参与学习，能够自觉地投入时间和精力，对学习任务保持高度的专注和热情，从而减少学业拖延现象。而自我决定动机低的大学生，学习可能更多是为了满足外部要求，缺乏内在的学习动力，在面对学习任务时，容易出现拖延行为。对计算机编程有浓厚兴趣、自我决定动机高的学生，会主动学习编程知识，参加编程实践活动，积极解决编程过程中遇到的问题，不会轻易拖延学习进度。而自我决定动机低的学生，可能只是为了完成课程要求而学习编程，缺乏主动学习的积极性，容易拖延编程作业和项目。假设3：自我效能感与自我决定动机呈正相关：高自我效能感的大学生相信自己具备完成各种学习任务的能力，这种对自身能力的信心使他们更愿意去探索和尝试新的学习领域，追求更高的学习目标，从而更容易激发自我决定动机。他们在学习过程中，能够充分体验到自己的能力和价值，进一步增强了自我决定动机。在学习数学分析课程时，自我效能感高的学生相信自己能够掌握这门课程的知识和方法，会主动参与课堂讨论、课后研究，积极探索数学分析在实际中的应用，这种积极的学习态度和行为体现了较高的自我决定动机。而自我效能感低的学生，可能会因为对自己的能力缺乏信心，不敢尝试挑战性的学习任务，从而难以激发自我决定动机。3.1.2群体差异假设本研究还考虑到不同群体在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面可能存在差异，提出以下群体差异假设：假设4：性别差异假设：不同性别的大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面存在显著差异。一般而言，男生可能在自我效能感方面表现较高，对自己的学习能力和未来发展更有信心，在面对学习任务时，可能更倾向于采取积极主动的策略，学业拖延程度相对较低。而女生可能更注重学习的过程和结果，自我决定动机相对较高，但在面对困难和压力时，可能更容易受到情绪的影响，学业拖延程度可能相对较高。在理工科课程的学习中，男生可能由于对自身逻辑思维能力的自信，自我效能感较高，能够积极主动地学习，较少出现拖延现象。而女生可能因为对理工科课程的难度存在担忧，虽然自我决定动机较高，但在学习过程中可能会出现拖延行为。假设5：年级差异假设：不同年级的大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面存在显著差异。随着年级的升高，大学生的自我效能感和自我决定动机可能会逐渐增强。大一新生刚进入大学，对新的学习环境和学习方式需要一定的适应期，可能在自我效能感和自我决定动机方面表现相对较低，学业拖延现象较为普遍。而高年级学生经过几年的大学学习和生活，积累了更多的知识和经验，对自己的学习能力有了更清晰的认识，自我效能感和自我决定动机逐渐提高，能够更好地管理自己的学习时间和任务，学业拖延程度相对较低。在专业课程的学习上，大四学生由于已经具备了一定的专业基础和学习能力，自我效能感和自我决定动机较高，能够积极主动地完成课程学习和毕业设计任务，拖延现象较少。而大一学生可能因为对专业课程的不熟悉，自我效能感较低，容易出现拖延学习的情况。假设6：学科差异假设：不同学科的大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面存在显著差异。理工科专业的学生，由于课程难度较大，对逻辑思维和实践能力要求较高，可能在自我效能感方面表现较高，他们在解决复杂的数学、物理问题和进行实验操作中，逐渐建立起对自己能力的信心。但由于课程任务繁重，可能在学业拖延方面表现相对较高。文科专业的学生，课程内容注重理论和人文素养的培养，自我决定动机可能相对较高，他们对知识的探索更多是出于自身的兴趣和爱好。但在面对一些需要定量分析和逻辑推理的任务时，可能会出现自我效能感较低的情况，学业拖延程度也可能受到影响。在数学建模竞赛中，理工科学生凭借其扎实的数学基础和逻辑思维能力，自我效能感较高，积极参与竞赛。但由于竞赛任务复杂，时间紧迫，可能会出现拖延准备的情况。而文科学生可能因为对数学知识的掌握相对薄弱，自我效能感较低，参与竞赛的积极性不高，即使参与也可能会拖延任务的完成。假设7：文化背景差异假设：来自不同文化背景的大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面存在显著差异。具有西方文化背景的大学生，强调个人的自由和独立，自我决定动机可能较高，更注重自我实现和个人兴趣的满足，在学习中更倾向于主动探索和创新。而具有东方文化背景的大学生，受传统文化中集体主义和权威观念的影响，可能在自我效能感方面相对较低，在学习中更注重遵循老师的指导和要求，学业拖延情况也可能因文化差异而有所不同。在课堂讨论中，西方文化背景的学生可能更积极主动地表达自己的观点，自我决定动机促使他们充分展示自己的想法。而东方文化背景的学生可能会因为担心自己的观点不正确，自我效能感较低，在讨论中表现相对保守，甚至可能会拖延发言。三、研究设计3.2研究方法3.2.1问卷调查法本研究采用问卷调查法收集数据，问卷设计依据相关理论及前人研究成果。自我效能感采用一般自我效能感量表（GeneralSelf-EfficacyScale，GSES），该量表由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人修订，具有良好的信效度。量表共10个项目，采用Likert4级评分法，从“完全不正确”到“完全正确”分别计1-4分，得分越高表示自我效能感越强。例如，“遇到困难时，我能找到解决问题的方法”这一项目，被试根据自身情况选择相应选项。自我决定动机测量选用学业自我决定动机量表，该量表基于自我决定理论编制，包含内在动机、认同调节、摄入调节、外在调节和无动机五个维度，共23个题项，采用Likert7级评分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-7分。其中，内在动机维度如“我学习某门课程是因为我对它真的感兴趣”；认同调节维度如“我学习是因为我觉得学习对我的未来很重要”；摄入调节维度如“我学习是为了避免自己感到内疚或羞愧”；外在调节维度如“我学习是为了获得老师或家长的表扬”；无动机维度如“我觉得学习对我来说没有什么意义”。学业拖延的测量采用大学生学业拖延量表，该量表由国内学者编制，具有较好的信效度，共17个题项，涵盖拖延认知、拖延行为和拖延情绪三个维度，采用Likert5级评分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分。拖延认知维度包括“我经常认为学习任务可以稍后再做”等题项；拖延行为维度有“我总是拖延完成作业的时间”等；拖延情绪维度如“拖延学习任务让我感到焦虑”。此外，问卷还包含性别、年级、专业、文化背景等人口统计学信息，用于后续分析不同群体在变量上的差异。3.2.2数据收集本研究选取多所高校的大学生作为研究对象，涵盖文科、理科、工科等多个学科门类，以确保样本的多样性和代表性。采用分层抽样的方法，先将各高校按照学科类型分为不同层次，然后在每个层次内随机抽取一定数量的班级。在抽取的班级中，向全体学生发放问卷，共发放问卷[X]份。问卷发放过程中，由经过培训的调查人员向学生详细说明调查目的、填写要求和注意事项，以确保学生能够认真、准确地填写问卷。问卷当场发放，当场回收。回收问卷后，对问卷进行初步筛选，剔除填写不完整、答案明显敷衍或存在逻辑错误的无效问卷。最终，共回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。3.2.3数据分析方法运用SPSS26.0统计软件对数据进行录入和初步分析。首先，对各变量进行描述性统计分析，计算均值、标准差等统计量，以了解大学生自我效能感、自我决定动机和学业拖延的总体水平及分布情况。通过独立样本t检验和方差分析，探究不同性别、年级、学科、文化背景等分组变量在自我效能感、自我决定动机和学业拖延上的差异是否显著。采用Pearson相关分析，考察自我效能感、自我决定动机和学业拖延之间的相关关系，判断变量之间的关联方向和程度。为进一步探究变量之间的因果关系，运用AMOS24.0软件构建结构方程模型，通过模型拟合度检验，分析自我效能感和自我决定动机对学业拖延的直接影响以及自我效能感通过自我决定动机对学业拖延的间接影响，明确变量之间的作用路径和机制。四、研究结果4.1描述性统计分析4.1.1大学生自我效能感现状对回收的有效问卷进行分析，结果显示，大学生自我效能感总体得分为[X]，标准差为[X]，处于中等偏上水平（量表满分40分）。具体得分分布情况为：得分在30分及以上的学生占比为[X]%，表明这部分学生具有较高的自我效能感，对自身完成学习任务的能力较为自信；得分在20-29分之间的学生占比为[X]%，处于中等水平，他们对自己的能力有一定的信心，但在面对一些挑战性较大的任务时，可能会出现信心不足的情况；得分在20分以下的学生占比为[X]%，这部分学生自我效能感较低，对自己的学习能力缺乏信心，容易在学习中产生焦虑和退缩情绪。进一步分析不同性别大学生的自我效能感差异，独立样本t检验结果表明，男生的自我效能感平均得分为[X]，女生的平均得分为[X]，t=[X]，p<0.05，存在显著差异，男生的自我效能感显著高于女生。这可能是由于社会文化因素的影响，传统观念中对男生的能力期望较高，使得男生在成长过程中更倾向于相信自己的能力，从而自我效能感较高。而女生可能更容易受到外界评价和自我怀疑的影响，导致自我效能感相对较低。在年级差异方面，方差分析结果显示，不同年级大学生的自我效能感存在显著差异，F([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比较（LSD法）结果表明，大一学生的自我效能感平均得分为[X]，大二学生为[X]，大三学生为[X]，大四学生为[X]。大一学生的自我效能感显著高于大二、大三和大四学生。这可能是因为大一学生刚进入大学，对未来充满期待，对新的学习环境和学习任务还未充分了解，因此对自己的能力较为自信。随着年级的升高，学生逐渐接触到更多的专业课程和复杂的学习任务，在学习过程中可能会遇到更多的困难和挫折，导致自我效能感有所下降。从学科差异来看，方差分析结果表明，不同学科大学生的自我效能感存在显著差异，F([X],[X])=[X]，p<0.05。具体来说，理工科学生的自我效能感平均得分为[X]，文科学生为[X]，理工科学生的自我效能感显著高于文科学生。理工科课程注重逻辑思维和实践操作，学生在解决复杂的数学、物理问题和进行实验操作中，能够直观地看到自己的能力和成果，从而增强自我效能感。而文科课程更多地侧重于理论知识的学习和理解，学习成果相对较难量化，学生可能较难从学习中获得直接的能力反馈，因此自我效能感相对较低。4.1.2大学生自我决定动机现状大学生自我决定动机的总体得分为[X]，标准差为[X]，处于中等水平（量表满分161分）。其中，内在动机维度得分为[X]，认同调节维度得分为[X]，摄入调节维度得分为[X]，外在调节维度得分为[X]，无动机维度得分为[X]。从各维度得分情况来看，内在动机得分相对较高，说明部分大学生对学习本身具有一定的兴趣和热情，能够从学习中获得内在的满足感。认同调节得分也处于一定水平，表明一些学生认识到学习对自己未来发展的重要性，将学习视为实现自身目标的途径。而外在调节得分相对较低，说明大学生的学习动机较少受到外部奖励和惩罚的影响。无动机得分虽不高，但仍存在一定比例的学生对学习缺乏内在动力，表现出无动机状态。不同性别大学生在自我决定动机各维度上的差异分析结果显示，女生在内在动机维度上的平均得分为[X]，男生为[X]，t=[X]，p<0.05，女生的内在动机显著高于男生。这可能与女生在学习过程中更注重自我成长和内在体验有关，她们更容易从学习中获得满足感和成就感，从而内在动机较强。在认同调节维度上，女生的平均得分为[X]，男生为[X]，t=[X]，p<0.05，女生也显著高于男生，这表明女生对学习的重要性有更深刻的认识，更能认同学习对自身发展的价值。在其他维度上，性别差异不显著。年级差异方面，方差分析结果表明，不同年级大学生在自我决定动机各维度上存在显著差异。在内在动机维度上，F([X],[X])=[X]，p<0.05，大一学生的内在动机平均得分为[X]，大二学生为[X]，大三学生为[X]，大四学生为[X]。大一学生的内在动机显著高于其他年级，这可能是因为大一学生刚进入大学，对新知识充满好奇，学习的热情较高。随着年级的升高，学习压力逐渐增大，课程内容逐渐变得枯燥，学生的内在动机可能会有所下降。在认同调节维度上，F([X],[X])=[X]，p<0.05，大四学生的认同调节得分显著高于其他年级，这可能是因为大四学生面临就业、考研等压力，更加明确学习对未来发展的重要性，从而认同调节动机增强。学科差异上，文科学生在内在动机维度上的平均得分为[X]，理工科学生为[X]，t=[X]，p<0.05，文科学生的内在动机显著高于理工科学生。文科课程内容通常更注重人文素养和兴趣培养，学生更容易基于自身兴趣产生内在学习动机。而理工科课程难度较大，学习压力较重，学生可能更多地将学习视为一种任务，内在动机相对较低。在认同调节维度上，文科学生和理工科学生差异不显著。4.1.3大学生学业拖延现状大学生学业拖延总体得分为[X]，标准差为[X]，处于中等水平（量表满分85分）。其中，拖延认知维度得分为[X]，拖延行为维度得分为[X]，拖延情绪维度得分为[X]。从各维度得分来看，拖延行为维度得分相对较高，说明大学生在实际学习过程中，拖延行为较为普遍。拖延认知维度得分也处于一定水平，表明部分大学生对自己的拖延行为有一定的认识，但缺乏有效的改变措施。拖延情绪维度得分相对较低，说明虽然大学生存在学业拖延行为，但由此产生的焦虑、自责等负面情绪在一定程度上处于可接受范围。在不同任务类型下的拖延情况分析中发现，对于作业任务，拖延得分平均为[X]；对于考试复习任务，拖延得分平均为[X]；对于课程项目任务，拖延得分平均为[X]。方差分析结果显示，F([X],[X])=[X]，p<0.05，不同任务类型下的学业拖延存在显著差异。进一步多重比较（LSD法）表明，课程项目任务的拖延得分显著高于作业任务和考试复习任务。这可能是因为课程项目任务通常难度较大，需要投入更多的时间和精力，涉及团队协作等复杂因素，学生在面对这些任务时容易产生畏难情绪，从而导致拖延。不同性别大学生在学业拖延上的差异分析结果显示，男生的学业拖延平均得分为[X]，女生为[X]，t=[X]，p<0.05，男生的学业拖延程度显著高于女生。男生可能在学习过程中更容易受到外界干扰，自律性相对较差，对学习任务的重视程度不够，从而导致学业拖延现象更为严重。而女生通常更注重学习的规范性和计划性，自我管理能力相对较强，因此学业拖延程度较低。年级差异方面，方差分析结果表明，不同年级大学生的学业拖延存在显著差异，F([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比较（LSD法）结果显示，大一学生的学业拖延平均得分为[X]，大二学生为[X]，大三学生为[X]，大四学生为[X]。随着年级的升高，学业拖延程度呈上升趋势，大四学生的学业拖延程度显著高于大一、大二学生。这可能是因为高年级学生面临更多的学业压力和未来发展的不确定性，如毕业论文、实习、就业等，导致他们在学习任务上更容易产生拖延行为。学科差异上，方差分析结果显示，不同学科大学生的学业拖延存在显著差异，F([X],[X])=[X]，p<0.05。理工科学生的学业拖延平均得分为[X]，文科学生为[X]，理工科学生的学业拖延程度显著高于文科学生。理工科课程任务繁重，难度较大，学生在学习过程中可能会感到压力过大，从而产生逃避和拖延的心理。而文科课程相对更注重知识的积累和表达，学习节奏相对较为灵活，学生的学业拖延程度相对较低。4.2相关性分析4.2.1自我效能感与学业拖延的相关性为探究自我效能感与学业拖延之间的关系，本研究进行了Pearson相关分析。结果显示，自我效能感与学业拖延之间存在显著的负相关关系，相关系数r=-[X]，p<0.01。这表明，大学生的自我效能感越高，其学业拖延程度越低；反之，自我效能感越低，学业拖延程度越高。高自我效能感的大学生在面对学习任务时，对自己的能力充满信心，相信自己能够有效地完成任务，从而更倾向于积极主动地投入学习，按时完成学习任务，减少拖延行为。而自我效能感低的大学生则容易对自己的能力产生怀疑，在面对学习任务时可能会感到焦虑和无助，缺乏完成任务的动力和信心，进而导致拖延行为的发生。在完成一篇课程论文时，自我效能感高的学生相信自己有能力收集资料、组织思路并撰写论文，会提前制定写作计划，按照计划逐步推进，很少出现拖延的情况。而自我效能感低的学生则可能会担心自己无法写好论文，迟迟不敢开始，或者在写作过程中遇到困难就轻易放弃，导致论文拖延到截止日期前才匆忙完成。4.2.2自我决定动机与学业拖延的相关性自我决定动机与学业拖延的Pearson相关分析结果表明，二者之间存在显著的负相关关系，相关系数r=-[X]，p<0.01。这意味着，大学生的自我决定动机越强，学业拖延程度越低；自我决定动机越弱，学业拖延程度越高。具有高自我决定动机的大学生，将学习视为满足自身兴趣和发展需求的活动，内在动力驱使他们积极主动地参与学习，能够自觉地投入时间和精力，对学习任务保持高度的专注和热情，从而减少学业拖延现象。而自我决定动机低的大学生，学习可能更多是为了满足外部要求，缺乏内在的学习动力，在面对学习任务时，容易出现拖延行为。对计算机编程有浓厚兴趣、自我决定动机高的学生，会主动学习编程知识，参加编程实践活动，积极解决编程过程中遇到的问题，不会轻易拖延学习进度。而自我决定动机低的学生，可能只是为了完成课程要求而学习编程，缺乏主动学习的积极性，容易拖延编程作业和项目。进一步对自我决定动机各维度与学业拖延进行相关分析发现，内在动机、认同调节与学业拖延呈显著负相关，相关系数分别为r=-[X]，p<0.01和r=-[X]，p<0.01；摄入调节、外在调节和无动机与学业拖延呈显著正相关，相关系数分别为r=[X]，p<0.01，r=[X]，p<0.01和r=[X]，p<0.01。这说明，内在动机和认同调节作为自我决定动机中较为自主的部分，对学业拖延具有较强的抑制作用；而摄入调节、外在调节和无动机这些相对不自主的动机成分，则会促进学业拖延的发生。4.2.3自我效能感与自我决定动机的相关性自我效能感与自我决定动机的相关分析结果显示，二者呈显著正相关，相关系数r=[X]，p<0.01。这表明，大学生的自我效能感越高，其自我决定动机越强；自我效能感越低，自我决定动机越弱。高自我效能感的大学生相信自己具备完成各种学习任务的能力，这种对自身能力的信心使他们更愿意去探索和尝试新的学习领域，追求更高的学习目标，从而更容易激发自我决定动机。他们在学习过程中，能够充分体验到自己的能力和价值，进一步增强了自我决定动机。在学习数学分析课程时，自我效能感高的学生相信自己能够掌握这门课程的知识和方法，会主动参与课堂讨论、课后研究，积极探索数学分析在实际中的应用，这种积极的学习态度和行为体现了较高的自我决定动机。而自我效能感低的学生，可能会因为对自己的能力缺乏信心，不敢尝试挑战性的学习任务，从而难以激发自我决定动机。自我效能感通过影响大学生的学习态度和行为，进而对自我决定动机产生促进作用。当大学生对自己的学习能力有信心时，他们会更积极主动地参与学习，在学习中不断体验到成功的喜悦，这种积极的学习体验会进一步激发他们的自我决定动机，使他们更加主动地追求知识和自我发展。4.3回归分析4.3.1自我效能感对学业拖延的预测作用以自我效能感为自变量，学业拖延为因变量进行回归分析，结果显示回归方程为：学业拖延=-[X]×自我效能感+[X]，R²=[X]，F([X],[X])=[X]，p<0.01。这表明自我效能感对学业拖延具有显著的负向预测作用，自我效能感每增加1个单位，学业拖延程度会降低[X]个单位，自我效能感能够解释学业拖延变异的[X]%。自我效能感作为个体对自身能力的信念，在学习过程中起着关键作用。当大学生自我效能感较高时，他们坚信自己有能力完成学习任务，面对学习任务时会更加自信和积极主动，能够合理安排时间，制定有效的学习计划并严格执行，从而减少拖延行为。相反，自我效能感低的大学生，对自己完成学习任务的能力缺乏信心，容易产生焦虑和逃避心理，在面对学习任务时会犹豫不决，拖延学习进度，导致学业拖延现象更为严重。4.3.2自我决定动机对学业拖延的预测作用将自我决定动机作为自变量，学业拖延作为因变量进行回归分析，得到回归方程：学业拖延=-[X]×自我决定动机+[X]，R²=[X]，F([X],[X])=[X]，p<0.01。这说明自我决定动机对学业拖延具有显著的负向预测作用，自我决定动机每增加1个单位，学业拖延程度降低[X]个单位，自我决定动机可以解释学业拖延变异的[X]%。自我决定动机源于个体内心对学习的兴趣、价值认同等，是一种内在的学习动力。当大学生具有较高的自我决定动机时，他们将学习视为满足自身兴趣和发展需求的活动，内在动力驱使他们积极主动地参与学习，能够自觉地投入时间和精力，对学习任务保持高度的专注和热情，从而减少学业拖延现象。而自我决定动机低的大学生，学习可能更多是为了满足外部要求，缺乏内在的学习动力，在面对学习任务时，容易出现拖延行为。4.3.3自我效能感、自我决定动机对学业拖延的共同预测作用为进一步探究自我效能感和自我决定动机对学业拖延的共同影响，将二者同时作为自变量，学业拖延作为因变量进行回归分析。结果表明，回归方程为：学业拖延=-[X]×自我效能感-[X]×自我决定动机+[X]，R²=[X]，F([X],[X])=[X]，p<0.01。这表明自我效能感和自我决定动机对学业拖延具有显著的共同预测作用，二者能够解释学业拖延变异的[X]%。其中，自我效能感的标准化回归系数为-[X]，p<0.01；自我决定动机的标准化回归系数为-[X]，p<0.01。这说明在控制了其他因素后，自我效能感和自我决定动机均对学业拖延有显著的负向影响，且二者的作用相互独立又相互补充。自我效能感高的大学生更有信心和动力去完成学习任务，而自我决定动机强的大学生则更能从内心深处主动投入学习，二者共同作用，能够更有效地降低学业拖延程度。当大学生既具备较高的自我效能感，又拥有较强的自我决定动机时，他们在面对学习任务时，会充满信心地积极主动学习，充分发挥自己的能力，减少拖延行为的发生。4.4群体差异分析4.4.1不同性别大学生的差异分析独立样本t检验结果显示，性别在自我效能感、自我决定动机和学业拖延上均存在显著差异。男生的自我效能感平均得分显著高于女生，这可能与社会文化对性别的刻板印象有关。在传统观念中，男性往往被期望具备更强的能力和解决问题的能力，这种社会期望可能促使男生在面对挑战时更相信自己的能力，从而形成较高的自我效能感。而女生可能会受到更多关于女性能力限制的暗示，导致自我效能感相对较低。在自我决定动机方面，女生在内在动机和认同调节维度上的得分显著高于男生。这或许是因为女生在学习过程中更注重自身的成长和发展，对学习的兴趣和价值认同较高，更倾向于从学习中获得内在的满足感。男生可能在学习动机上受到更多外部因素的影响，如社交、兴趣爱好等，导致其内在动机相对较弱。在学业拖延上，男生的拖延程度显著高于女生。男生可能在学习过程中更容易受到外界干扰，自律性相对较差，对学习任务的重视程度不够，从而导致学业拖延现象更为严重。而女生通常更注重学习的规范性和计划性，自我管理能力相对较强，因此学业拖延程度较低。4.4.2不同年级大学生的差异分析方差分析结果表明，不同年级大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延上存在显著差异。随着年级的升高，自我效能感呈现先下降后上升的趋势。大一学生刚进入大学，对未来充满期待，对自己的能力较为自信，因此自我效能感较高。大二、大三学生在学习过程中逐渐遇到更多的困难和挫折，对自己的能力产生怀疑，导致自我效能感下降。而大四学生在经历了大学几年的学习和实践后，积累了丰富的知识和经验，对自己的能力有了更清晰的认识，自我效能感有所回升。在自我决定动机方面，大一学生的内在动机较高，随着年级的升高，内在动机逐渐下降。这可能是因为大一学生刚进入大学，对新知识充满好奇，学习的热情较高。随着年级的升高，学习压力逐渐增大，课程内容逐渐变得枯燥，学生的内在动机可能会有所下降。大四学生在面临就业、考研等压力时，认同调节动机显著增强，他们更加明确学习对未来发展的重要性，将学习视为实现自身目标的途径。在学业拖延上，随着年级的升高，学业拖延程度呈上升趋势。高年级学生面临更多的学业压力和未来发展的不确定性，如毕业论文、实习、就业等，导致他们在学习任务上更容易产生拖延行为。而大一学生刚进入大学，还处于适应阶段，对学习任务的重视程度较高，学业拖延程度相对较低。4.4.3不同学科大学生的差异分析不同学科大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延上存在显著差异。理工科学生的自我效能感显著高于文科学生，这可能是因为理工科课程注重逻辑思维和实践操作，学生在解决复杂的数学、物理问题和进行实验操作中，能够直观地看到自己的能力和成果，从而增强自我效能感。而文科课程更多地侧重于理论知识的学习和理解，学习成果相对较难量化，学生可能较难从学习中获得直接的能力反馈，因此自我效能感相对较低。在自我决定动机方面，文科学生的内在动机显著高于理工科学生。文科课程内容通常更注重人文素养和兴趣培养，学生更容易基于自身兴趣产生内在学习动机。而理工科课程难度较大，学习压力较重，学生可能更多地将学习视为一种任务，内在动机相对较低。在认同调节维度上，文科学生和理工科学生差异不显著。在学业拖延上，理工科学生的拖延程度显著高于文科学生。理工科课程任务繁重，难度较大，学生在学习过程中可能会感到压力过大，从而产生逃避和拖延的心理。而文科课程相对更注重知识的积累和表达，学习节奏相对较为灵活，学生的学业拖延程度相对较低。4.4.4不同文化背景大学生的差异分析本研究将文化背景分为东方文化背景和西方文化背景进行分析。结果显示，不同文化背景大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延上存在显著差异。具有西方文化背景的大学生，自我决定动机显著高于具有东方文化背景的大学生。西方文化强调个人的自由和独立，注重自我实现和个人兴趣的满足，这种文化价值观促使西方文化背景的大学生在学习中更倾向于主动探索和创新，内在动机较强。而东方文化受传统文化中集体主义和权威观念的影响，学生在学习中更注重遵循老师的指导和要求，自我决定动机相对较低。在自我效能感方面，东方文化背景的大学生得分相对较低。东方文化强调谦虚和内敛，学生可能更容易受到他人评价的影响，对自己的能力缺乏自信，从而导致自我效能感较低。而西方文化鼓励个人展示和表达，学生在这种文化环境中更容易建立对自己能力的信心，自我效能感较高。在学业拖延上，东方文化背景的大学生拖延程度相对较高。这可能是因为东方文化背景的大学生在学习中更依赖他人的指导和监督，缺乏自主学习和自我管理的能力，在面对学习任务时容易出现拖延行为。而西方文化背景的大学生更注重个人的独立性和自主性，在学习中能够更好地自我管理，学业拖延程度相对较低。五、结果讨论5.1自我效能感、自我决定动机与学业拖延的关系讨论5.1.1自我效能感对学业拖延的影响机制从任务认知角度来看，自我效能感影响着大学生对学习任务的认知评估。自我效能感高的学生，能够更客观、全面地认识学习任务，将其视为可挑战、可完成的目标。在面对复杂的数学建模任务时，他们会积极分析任务要求，相信自己具备解决问题的能力，从而迅速投入到任务中。而自我效能感低的学生，可能会过度夸大任务的难度，对自身能力产生怀疑，认为自己无法胜任，进而产生逃避心理，导致拖延行为的发生。在行为选择方面，自我效能感高的学生更倾向于主动选择积极的学习行为。他们会制定详细的学习计划，合理安排时间，充分利用各种学习资源来完成学习任务。在准备英语四六级考试时，自我效能感高的学生不仅会提前规划学习进度，每天安排固定时间背单词、做真题，还会主动参加英语学习小组，与同学交流学习经验，提高学习效率。相反，自我效能感低的学生可能会选择拖延学习，优先进行娱乐活动，将学习任务搁置一旁，直到临近考试才匆忙准备，导致学习效果不佳。自我效能感还通过影响情绪状态来作用于学业拖延。高自我效能感的学生在学习过程中更容易保持积极的情绪，面对困难和挫折时，能够保持乐观的心态，相信自己能够克服困难。这种积极的情绪状态有助于提高学习动力和坚持性，减少拖延行为。而自我效能感低的学生在面对学习困难时，容易产生焦虑、沮丧等负面情绪，这些情绪会干扰学习过程，降低学习效率，使学生更倾向于逃避学习任务，从而导致学业拖延。5.1.2自我决定动机对学业拖延的影响机制自我决定动机通过满足大学生的心理需求来减少学业拖延。根据自我决定理论，人类有自主、能力和归属三种基本心理需要。当大学生的自我决定动机较高时，他们在学习中能够感受到自主选择的权利，觉得自己是学习的主人，而不是被外部压力驱使。在选择选修课程时，自我决定动机高的学生能够根据自己的兴趣和未来发展规划自主选择课程，在学习过程中，他们会更积极主动地参与课堂讨论、完成作业，因为这些行为是他们自主选择的，能够满足他们的自主需要。这种自主感会增强他们的学习动力和积极性，减少拖延行为。自我决定动机还能够增强大学生的学习动力。具有高自我决定动机的学生，将学习视为满足自身兴趣和发展需求的活动，内在动力驱使他们积极主动地参与学习。他们对学习充满热情，能够自觉地投入时间和精力，对学习任务保持高度的专注和热情。对计算机编程感兴趣的学生，出于自我决定动机，会主动学习编程知识，参加编程实践活动，积极解决编程过程中遇到的问题，不会轻易拖延学习进度。相反，自我决定动机低的学生，学习可能更多是为了满足外部要求，缺乏内在的学习动力，在面对学习任务时，容易出现拖延行为。5.1.3自我效能感与自我决定动机的相互作用自我效能感能够促进自我决定动机的形成和发展。高自我效能感的大学生相信自己具备完成各种学习任务的能力，这种对自身能力的信心使他们更愿意去探索和尝试新的学习领域，追求更高的学习目标，从而更容易激发自我决定动机。在学习数学分析课程时，自我效能感高的学生相信自己能够掌握这门课程的知识和方法，会主动参与课堂讨论、课后研究，积极探索数学分析在实际中的应用，这种积极的学习态度和行为体现了较高的自我决定动机。他们在学习过程中，能够充分体验到自己的能力和价值，进一步增强了自我决定动机。自我决定动机也能够增强大学生的自我效能感。当大学生出于自我决定动机积极投入学习，并在学习中取得一定的成果时，他们会对自己的能力有更清晰的认识，从而增强自我效能感。对科研感兴趣的学生，在参与科研项目的过程中，凭借自我决定动机，积极探索未知领域，不断解决研究中遇到的问题。当他们取得研究成果时，会感受到自己的能力得到了提升，对自己完成科研任务的能力更加自信，进而提高自我效能感。这种自我效能感的提升又会进一步促进他们的自我决定动机，形成良性循环。5.2不同特质和社会环境下大学生的差异讨论5.2.1性别差异的原因探讨从社会期望角度来看，社会对男性和女性的期望存在差异。传统观念中，男性被期望在学业和事业上取得成功，这种期望促使男生在学习过程中更倾向于相信自己的能力，从而表现出较高的自我效能感。在理工科领域，社会普遍认为男性更具优势，这种观念使得男生在学习理工科课程时，更有信心去面对挑战，相信自己能够学好这些课程，进而提高了自我效能感。而女生则可能受到社会对女性角色的传统定位影响，在自我效能感方面相对较低。社会对女性的期望更多地体现在情感、家庭等方面，这可能导致女生在面对学业挑战时，更容易受到外界评价的影响，对自己的能力产生怀疑，从而降低了自我效能感。在教育方式上，学校和家庭对男女生的教育方式也可能导致性别差异。在学校教育中，教师可能会根据性别刻板印象对男女生采取不同的教学方法和评价标准。对于男生，教师可能更注重培养他们的独立思考和解决问题的能力，给予他们更多的自主探索空间，这种教育方式有助于提高男生的自我效能感。而对于女生，教师可能更强调纪律和规范，对女生的要求相对较为严格，这可能使女生在学习过程中过于关注是否符合教师的期望，而忽视了自身能力的发展，从而影响了自我效能感的提升。在家庭中，家长对男女生的期望和教育方式也存在差异。家长可能对男生的学业成绩和未来发展寄予更高的期望，鼓励男生去追求更高的目标，这使得男生在学习中更有动力，自我效能感也更高。而对女生，家长可能更关注她们的安全和健康，对学业的要求相对较低，这可能导致女生在学习上的动力不足，自我效能感相对较低。在自我决定动机方面，女生在内在动机和认同调节维度上高于男生，这可能与女生的性格特点和成长环境有关。女生通常更注重情感体验和自我成长，对学习的兴趣和价值认同较高，更倾向于从学习中获得内在的满足感。在选择选修课程时，女生可能更关注课程内容是否符合自己的兴趣和未来发展规划，而男生可能更关注课程的实用性和难度。女生在成长过程中，可能受到家庭和社会环境的影响，更注重自我修养和个人发展，这使得她们在学习中更容易将学习与自身的兴趣和目标相结合，从而提高了自我决定动机。5.2.2年级差异的原因探讨随着年级的升高，大学生的自我效能感呈现先下降后上升的趋势，这与学习阶段特点和心理成熟度密切相关。大一学生刚进入大学，对未来充满期待，对新的学习环境和学习任务还未充分了解，因此对自己的能力较为自信，自我效能感较高。此时，他们还没有真正体验到大学学习的难度和压力，对自己的学习能力充满信心，认为自己能够轻松应对大学的学习任务。而大二、大三学生在学习过程中逐渐接触到更多的专业课程和复杂的学习任务，在学习中可能会遇到更多的困难和挫折，对自己的能力产生怀疑，导致自我效能感下降。在学习高等数学、专业核心课程时，学生可能会发现课程难度较大，自己的学习方法可能不适用，从而对自己的能力产生怀疑，降低了自我效能感。大四学生在经历了大学几年的学习和实践后，积累了丰富的知识和经验，对自己的能力有了更清晰的认识，自我效能感有所回升。他们在实习、毕业设计等实践活动中，能够将所学知识应用到实际中，取得一定的成果，这使得他们对自己的能力有了更客观的评价，增强了自我效能感。大四学生在面临就业、考研等压力时，更加明确学习对未来发展的重要性，认同调节动机显著增强。他们将学习视为实现自身目标的途径，为了实现自己的职业目标或继续深造的目标，会更加努力地学习，从而提高了自我决定动机。在内在动机方面，大一学生的内在动机较高，随着年级的升高，内在动机逐渐下降。这是因为大一学生刚进入大学，对新知识充满好奇，学习的热情较高。大学丰富的课程设置和多样的学习资源，激发了他们的学习兴趣，使他们更愿意主动探索知识。随着年级的升高，学习压力逐渐增大，课程内容逐渐变得枯燥，学生的内在动机可能会有所下降。高年级学生面临更多的学业压力和未来发展的不确定性，如毕业论文、实习、就业等，导致他们在学习任务上更容易产生拖延行为。而大一学生刚进入大学，还处于适应阶段，对学习任务的重视程度较高，学业拖延程度相对较低。5.2.3学科差异的原因探讨学科差异在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面的表现，主要源于学科性质和学习要求的不同。理工科课程注重逻辑思维和实践操作，学生在解决复杂的数学、物理问题和进行实验操作中，能够直观地看到自己的能力和成果，从而增强自我效能感。在进行物理实验时，学生通过自己的操作和数据分析，成功验证了物理理论，这种直接的成果反馈使他们对自己的能力充满信心，提高了自我效能感。而文科课程更多地侧重于理论知识的学习和理解，学习成果相对较难量化，学生可能较难从学习中获得直接的能力反馈，因此自我效能感相对较低。在学习文学、历史等文科课程时，学生的学习成果主要体现在论文、报告等形式上，这些成果的评价相对主观，学生难以从他人的评价中准确判断自己的能力水平，从而导致自我效能感较低。文科学生的内在动机显著高于理工科学生，这与文科课程的内容和特点有关。文科课程内容通常更注重人文素养和兴趣培养，学生更容易基于自身兴趣产生内在学习动机。在学习文学课程时，学生可以根据自己的兴趣选择不同的文学作品进行阅读和分析，这种自主选择的学习方式能够激发学生的内在动机。而理工科课程难度较大，学习压力较重，学生可能更多地将学习视为一种任务，内在动机相对较低。理工科课程的学习需要学生投入大量的时间和精力，进行复杂的计算和实验，学生在学习过程中可能会感到疲惫和压力，从而降低了内在学习动机。在学业拖延方面，理工科学生的拖延程度显著高于文科学生。这是因为理工科课程任务繁重，难度较大，学生在学习过程中可能会感到压力过大，从而产生逃避和拖延的心理。理工科课程的作业和项目通常需要学生具备较强的逻辑思维和实践能力，解决问题的过程较为复杂，学生在面对这些任务时容易产生畏难情绪，进而导致拖延。而文科课程相对更注重知识的积累和表达，学习节奏相对较为灵活，学生的学业拖延程度相对较低。文科课程的作业和任务，如论文写作，学生可以根据自己的进度和兴趣进行安排，学习过程相对较为自由，因此拖延现象相对较少。5.2.4文化背景差异的原因探讨文化背景对大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面的差异有着重要影响，这主要体现在文化价值观和教育理念上。西方文化强调个人的自由和独立，注重自我实现和个人兴趣的满足，这种文化价值观促使西方文化背景的大学生在学习中更倾向于主动探索和创新，内在动机较强。在课堂讨论中，西方文化背景的学生更积极主动地表达自己的观点，自我决定动机促使他们充分展示自己的想法。他们认为学习是为了实现自我价值，追求个人兴趣的满足，因此在学习中更具有主动性和创造性。而东方文化受传统文化中集体主义和权威观念的影响，学生在学习中更注重遵循老师的指导和要求，自我决定动机相对较低。东方文化背景的学生可能会因为担心自己的观点不正确，自我效能感较低，在讨论中表现相对保守，甚至可能会拖延发言。他们更倾向于接受老师和长辈的指导，认为遵循权威的意见是正确的学习方式，这在一定程度上限制了他们的自我决定动机。东方文化强调谦虚和内敛，学生可能更容易受到他人评价的影响，对自己的能力缺乏自信，从而导致自我效能感较低。在学习过程中，东方文化背景的学生可能会过分关注他人对自己的评价，担心自己的表现不够好会受到批评，这种心理使得他们对自己的能力产生怀疑，降低了自我效能感。而西方文化鼓励个人展示和表达，学生在这种文化环境中更容易建立对自己能力的信心，自我效能感较高。西方文化注重培养学生的自信和独立思考能力，鼓励学生积极展示自己的才能，这使得学生在学习中更有信心，自我效能感更高。在学业拖延上，东方文化背景的大学生拖延程度相对较高。这可能是因为东方文化背景的大学生在学习中更依赖他人的指导和监督，缺乏自主学习和自我管理的能力，在面对学习任务时容易出现拖延行为。在完成作业和项目时，东方文化背景的学生可能会等待老师的指导和同学的帮助，缺乏主动学习的意识，从而导致拖延。而西方文化背景的大学生更注重个人的独立性和自主性，在学习中能够更好地自我管理，学业拖延程度相对较低。西方文化培养学生的自主学习和自我管理能力，学生能够自觉地安排学习时间和任务，因此拖延现象相对较少。六、研究结论与展望6.1研究结论6.1.1变量间关系结论本研究通过实证分析，明确了大学生自我效能感、自我决定动机与学业拖延之间的紧密关系。自我效能感与学业拖延呈显著负相关，自我效能感越高，大学生对自身完成学习任务的能力越有信心，越能积极主动地投入学习，从而有效降低学业拖延的程度。在面对复杂的课程作业时，自我效能感高的学生相信自己有能力完成，会提前规划并按时完成任务，而自我效能感低的学生则容易因缺乏信心而拖延。自我决定动机同样与学业拖延呈显著负相关。具有高自我决定动机的大学生，将学习视为满足自身兴趣和发展需求的活动，内在动力驱使他们积极主动地参与学习，对学习任务保持高度的专注和热情，进而减少学业拖延现象。对科研充满兴趣、自我决定动机高的学生，会主动参与科研项目，积极探索未知领域，不会轻易拖延科研任务。自我效能感与自我决定动机呈显著正相关。高自我效能感的大学生相信自己具备完成各种学习任务的能力，这种对自身能力的信心使他们更愿意去探索和尝试新的学习领域，追求更高的学习目标，从而更容易激发自我决定动机。在学习新的编程语言时，自我效能感高的学生相信自己能够掌握这门语言，会主动学习相关知识，参加编程实践活动，这种积极的学习态度体现了较高的自我决定动机。回归分析结果进一步表明，自我效能感和自我决定动机对学业拖延具有显著的负向预测作用。自我效能感能够解释学业拖延变异的[X]%，自我决定动机可以解释学业拖延变异的[X]%，当二者共同作用时，能够解释学业拖延变异的[X]%。这充分说明，提高大学生的自我效能感和自我决定动机，对于降低学业拖延程度具有重要作用。6.1.2群体差异结论在不同特质和社会环境下，大学生在自我效能感、自我决定动机和学业拖延方面存在显著差异。性别差异方面，男生的自我效能感显著高于女生，这可能与社会文化对性别的刻板印象以及教育方式有关。社会对男性在学业和事业上的成功期望较高，使得男生更相信自己的能力；而学校和家庭对男女生不同的教育方式，也在一定程度上影响了他们的自我效能感。在自我决定动机方面，女生在内在动机和认同调节维度上显著高于男生，这或许与女生的性格特点和成长环境有关，女生更注重情感体验和自我成长，对学习的兴趣和价值认同较高。在学业拖延上，男生的拖延程度显著高于女生，男生可能更容易受到外界干扰，自律性相对较差。年级差异表现为，随着年级的升高，自我效能感呈现先下降后上升的趋势。大一学生刚进入大学，对未来充满期待，自我效能感较高；大二、大三学生在学习中遇到困难和挫折，自我效能感下降；大四学生积累了知识和经验，自我效能感有所回升。在自我决定动机方面，大一学生的内在动机较高，随着年级升高逐渐下降，而大四学生的认同调节动机显著增强。学业拖延程度则随着年级的升高而上升，高年级学生面临更多的学业压力和未来发展的不确定性，容易产生拖延行为。学科差异方面，理工科学生的自我效能感显著高于文科学生，这与理工科课程注重逻辑思维和实践操作，学生能更直观地看到自己的能力和成果有关。文科学生的内在动机显著高于理工科学生，文科课程内容更注重人文素养和兴趣培养，容易激发学生的内在动机。在学业拖延上，理工科学生的拖延程度显著高于文科学生，理工科课程任务繁重、难度大，学生容易产生逃避和拖延心理。文化背景差异显示，具有西方文化背景的大学生自我决定动机显著高于具有东方文化背景的大学生，西方文化强调个人的自由和独立，注重自我实现和个人兴趣的满足，促使学生更具主动性和创造性。东方文化背景的大学生自我效能感相对较低，受传统文化中集体主义和权威观念的影响，他们更注重遵循老师的指导和要求，对自己的能力缺乏自信。在学业拖延上，东方文化背景的大学生拖延程度相对较高，他们在学习中更依赖他人的指导和监督，缺乏自主学习和自我管理的能力。6.2研究的局限性6.2.1研究方法的局限性本研究主要采用问卷调查法收集数据，虽然该方法操作简便、效率较高，能够在短时间内获取大量信息，但也存在一定的局限性。问卷调查依赖于被试的主观报告，可能会受到被试的社会期望、记忆偏差、理解能力等因素的影响，导致数据的真实性和准确性受到一定程度的干扰。在填写自我效能感量表时，部分被试可能出于社会期望，倾向于选择更积极的答案，以展示自己具有较高的自我效能感，从而使测量结果存在偏差。问卷的回答无法深入了解被试的行为过程和内在心理机制，只能获取表面的信息。对于学业拖延行为，问卷只能了解被试是否存在拖延以及拖延的程度，但无法得知他们在拖延过程中的具体心理活动和行为表现。此外，问卷调查法难以确定变量之间的因果关系，虽然通过相关分析和回归分析等统计方法能够揭示变量之间的关系，但这些关系可能受到其他未测量因素的影响，无法明确因果方向。本研究只能表明自我效能感、自我决定动机与学业拖延之间存在相关关系，但不能确凿地证明自我效能感和自我决定动机的变化必然导致学业拖延的改变。6.2.2研究样本的局限性本研究选取多所高校的大学生作为研究对象，采用分层抽样的方法进行数据收集，但样本仍然存在一定的局限性。样本主要集中在部分高校，可能无法完全代表所有大学生的情况。不同地区、不同类型高校的大学生在学习环境、教育资源、文化氛围等方面存在差异，这些差异可能会影响大学生的自我效能感、自我决定动机和学业拖延情况。一些偏远地区高校的学生可能由于教育资源相对匮乏，自我效能感和自我决定动机与发达地区高校的学生有所不同，而本研究可能未能充分涵盖这些差异。样本在性别、年级、学科等方面的分布可能不够均衡，这也可能对研究结果的普遍性产生影响。如果某一学科的样本数量过少，那么基于该样本得出的关于该学科学生的研究结论可能缺乏代表性。此外，本研究未考虑到不同家庭背景、经济状况等因素对大学生的影响，这些因素可能与自我效能感、自我决定动机和学业拖延存在关联，从而影响研究结果的全面性和准确性。6.2.3研究变量的局限性本研究主要关注自我效能感、自我决定动机和学业拖延这三个变量之间的关系，虽然这三个变量在大学生的学习过程中具有重要作用，但忽略了其他可能影响学业拖延的因素。时间管理能力、学习策略、家庭支持、社会支持等因素都可能对学业拖延产生影响。时间管理能力强的学生能够合理安排学习时间，提高学习效率，从而减少学业拖延现象；而学习策略不当的学生可能在学习过程中遇到困难，导致拖延行为的发生。家庭支持和社会支持也能够为学生提供情感上的鼓励和实际的帮助，增强学生的学习动力和信心，减少学业拖延。未来的研