古诗词鉴赏课教学设计参考

古诗词鉴赏课教学设计参考古诗词是中华文化的鲜活基因，承载着民族的精神密码与审美智慧。在语文教学中，古诗词鉴赏课既是语言素养的训练场，更是文化传承与审美培育的重要场域。基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》对“文化自信”“审美创造”等核心素养的要求，本文从教学理念、目标设计、过程实施到评价反思，系统呈现兼具理论深度与实践价值的教学设计范式，助力教师构建“品诗韵、悟文心、传文脉”的课堂生态。一、课程定位与学情洞察：锚定教学的起点古诗词鉴赏课的核心定位，是在语言解码中感知审美特质，在文化解读中传承精神基因。它既需依托教材文本（如部编版教材中的古诗词单元），又应突破单篇教学的局限，以主题、体裁或艺术手法为线索，构建“群文鉴赏”的课程体系。学情分析需兼顾认知基础与思维痛点：初中生已积累一定诗词意象（如“月”“柳”的情感内涵），但对“意境营造”“手法互文”的理解较浅；高中生能初步分析情感主旨，却常陷入“知人论世”的套路化解读，缺乏对文本细节的审美敏感。教师需立足“已知”，针对“未知”，设计阶梯式任务（如从“意象归类”到“意境重构”，从“手法识别”到“效果探究”），引导学生从“被动接受”走向“主动鉴赏”。二、教学目标的三维架构：素养导向的设计逻辑（一）知识与能力目标掌握古诗词“意象—意境—情感”的鉴赏逻辑，能运用“知人论世”“以意逆志”等方法，独立分析作品的艺术特色（如《琵琶行》的比兴手法、《赤壁》的以小见大）。（二）过程与方法目标通过“诵读涵泳—文本细读—比较探究”的活动链，发展“审美感知”与“文学表现”能力。例如，在《念奴娇·赤壁怀古》教学中，引导学生通过“换字比较”（“浪淘尽”与“浪卷尽”），体悟炼字的艺术张力。（三）情感态度与价值观目标体悟诗词中的人文精神（如苏轼的旷达、杜甫的悲悯），理解“诗言志”的文化传统，增强对中华优秀传统文化的认同感与传承意识。三、教学内容的精选与整合：从“单篇精讲”到“群文共生”教学内容的选择需遵循“经典性+关联性+发展性”原则：（一）主题聚类，建构文化认知以“家国情怀”为主题，整合《过零丁洋》（文天祥）、《书愤》（陆游）、《永遇乐·京口北固亭怀古》（辛弃疾），通过“诗人境遇—情感表达—时代底色”的对比，理解“家国情怀”的多元呈现；以“自然审美”为主题，串联《山居秋暝》（王维）、《定风波》（苏轼）、《望海潮》（柳永），探究“物我关系”的哲学内涵。（二）体裁突破，把握艺术规律针对“词的鉴赏”专题，可设计“词牌与情感的关联性”探究：对比《念奴娇》（豪放）、《雨霖铃》（婉约）、《破阵子》（悲壮）的格律特点与情感基调，理解“形式对内容的规约性”。（三）跨文本拓展，深化审美体验以教材篇目为核心，补充同主题或同手法的课外诗词。例如，教学《登高》后，拓展杜甫《登岳阳楼》、陈子昂《登幽州台歌》，通过“登高抒怀”的主题比较，感受不同时代文人的精神困境与超越方式。四、教学过程的阶梯式推进：以《登高》教学为例（一）情境导入：激活经验，建构期待播放杜甫晚年漂泊的历史影像，结合“万里悲秋常作客，百年多病独登台”的诗句，提问：“‘悲秋’是古诗常见主题，杜甫的‘悲’为何如此沉重？”引发学生对“个人命运与时代沧桑”的思考。（二）初读感知：诵读涵泳，把握基调1.多样诵读：齐读（读准节奏，如“风急/天高/猿啸/哀”）、个人读（读出情感起伏）、配乐读（以《二泉映月》等悲怆音乐烘托氛围）。2.圈点批注：标注疑难字词（如“渚清沙白”的“渚”）、情感关键词（“悲”“苦恨”），初步感知“悲秋”的情感基调。（三）文本细读：聚焦细节，解码审美1.意象群的审美重构引导学生梳理“风、天、猿、渚、沙、鸟、落木、长江”等意象，思考：“这些意象如何共同营造‘苍凉萧索’的意境？”（如“落木”与“长江”的动静对比，强化时空的永恒与人生的短暂）。2.情感层次的深度挖掘针对“万里悲秋常作客”，设计问题链：“‘万里’‘常作客’分别指向什么？‘悲秋’之外，还有哪些‘悲’？”（离家之远、作客之久、多病之痛、孤独之苦、国难之忧），引导学生理解“多重悲慨”的叠加艺术。3.艺术手法的效果探究对比“无边落木萧萧下”与“无边落叶萧萧下”，分析“落木”的陌生化效果（呼应“木叶”的文化传统，更显萧瑟）；赏析“艰难苦恨繁霜鬓”的“繁”字，体会“霜鬓”因“苦恨”而“繁”的情感逻辑。（四）拓展迁移：比较探究，深化认知提供《登岳阳楼》（“亲朋无一字，老病有孤舟”），对比两首诗的“悲”：相同点：都包含“漂泊之苦”“老病之痛”“家国之忧”；不同点：《登高》的悲更“个人化”（聚焦“独登台”的孤独），《登岳阳楼》的悲更“宏大化”（关联“戎马关山北”的国难）。（五）总结升华：文化观照，传承精神结合“诗史互证”，展示安史之乱后唐朝的社会图景，引导学生理解：“杜甫的‘悲’不仅是个人命运的哀叹，更是时代苦难的缩影。‘沉郁顿挫’的诗风，本质是‘以诗为史’的担当。”五、多元评价的实践路径：从“标准化”到“个性化”（一）过程性评价：关注鉴赏的动态生成课堂发言：评价“意象解读的独特性”（如学生认为《登高》的“鸟”是“孤独的象征”，而非“自由的意象”）；小组合作：评价“探究的深度与协作的有效性”（如小组能否从“时空意象”角度解读《赤壁赋》）。（二）成果性评价：鼓励审美表达的创造性诗词改写：将《雨霖铃》改写成现代散文，要求保留原词意境（如“杨柳岸，晓风残月”的朦胧美）；赏析小论文：以“‘月’意象的情感密码”为题，结合多首诗词分析（如“月是故乡明”的思乡、“月落乌啼霜满天”的愁绪）。（三）反思性评价：促进鉴赏能力的内化设计“诗词鉴赏日志”，要求学生记录：“本周鉴赏的诗词中，最打动我的一句/一个意象/一种手法，及我的理解（如‘‘大漠孤烟直’的‘直’字，让我感受到边塞的苍茫与生命的倔强’）。”六、教学资源的拓展与延伸：打开诗词的多维世界（一）经典著作的深度阅读推荐《唐诗杂论》（闻一多）、《人间词话》（王国维）、《蒋勋说宋词》等，引导学生从“专业视角”理解诗词的审美特质（如王国维的“境界说”对《登高》意境的解读）。（二）视听资源的情境浸润纪录片：《中国诗词大会》（感受诗词的生活美学）、《跟着唐诗去旅行》（追踪诗人足迹，理解创作背景）；音乐资源：《经典咏流传》中的诗词改编曲（如《山居秋暝》的空灵吟唱），辅助学生体会诗词的韵律美。（三）跨学科活动的创意实践与美术课合作：以《春江花月夜》为主题，绘制“月光下的江潮”意境画；与音乐课联动：用古琴曲《阳关三叠》为《送元二使安西》配乐，感受“劝君更尽一杯酒”的送别深情。结语：让诗词的光芒照亮精神世界古诗词鉴赏课的教学设计，应超越“知识传授”的