语言学理论专题：乔姆斯基语言获得

语言学理论专题：乔姆斯基语言获得一、理论缘起：对传统语言习得观的颠覆语言获得（languageacquisition）作为语言学与发展心理学的交叉议题，核心追问直指人类认知的深层机制：儿童何以在有限的语言输入、短暂的发展周期内，快速掌握母语的复杂语法规则？20世纪50年代前，行为主义心理学（如斯金纳的“刺激-反应”理论）主导学界，将语言习得简化为“习惯养成”——儿童通过模仿成人语言、接受强化（如表扬或纠正），逐步积累语言行为。乔姆斯基在《句法结构》（1957）与《对〈言语行为〉的评论》（1959）中，以“语言的创造性”为突破口，彻底颠覆了这一传统范式。他指出，儿童语言具有“无限递归性”：仅通过有限的词汇与规则，就能生成无限的合法句子（如“我认为他觉得你说的话很有趣”），而环境输入（如父母的话语）既不包含所有可能的句子，也常夹杂不规范表达（如省略、口误）。这种“刺激的贫乏性”（povertyofthestimulus）现象，证明语言习得无法仅由外部经验解释，人类必须存在先天的语言心理机制。二、核心主张：天赋假说与普遍语法（一）语言官能的天赋性乔姆斯基提出“语言天赋假说”（innatenesshypothesis）：人类天生具备“语言官能”（languagefaculty）——一种专用于语言习得的心理模块，其初始状态即为普遍语法（UniversalGrammar,UG）。普遍语法并非具体的语法规则（如“主谓宾结构”），而是一套“原则-参数”系统：原则：所有人类语言共有的核心语法规则（如“短语结构必须有中心语”）；参数：不同语言的“开关设置”（如“主语是否必须显性出现”，英语为“是”，日语为“否”）。儿童只需接触目标语言的有限样本（“触发经验”），就能通过“参数设置”（parametersetting），将普遍语法转化为具体语言的语法（如英语的“显性主语参数”被激活）。（二）语言获得装置（LAD）的运作为具象化天赋机制，乔姆斯基提出语言获得装置（LanguageAcquisitionDevice,LAD）：这是一种心理“黑箱”，包含普遍语法的初始状态、语法生成规则（如递归合并），以及处理语言输入的算法。当儿童接收语言刺激时，LAD会自动筛选、分析输入中的语法信息，排除噪声（如成人的不规范表达），并通过参数设置，逐步构建目标语言的语法系统。例如，英语儿童在听到“Momeatsapple”“Dogchasescat”后，LAD会识别出“名词短语（NP）+动词短语（VP）”的核心结构，并通过后续输入（如“Momiseatinganapple”）调整参数（如“时态标记的位置”），最终掌握复杂的句法规则。三、实证依据：儿童语言发展的“反常识”证据（一）过度规则化：内在语法的“创造性输出”儿童语言发展中普遍存在“过度规则化”（over-regularization）现象：他们会将语法规则（如动词过去式加“-ed”）错误推广到不规则动词，说出“goed”（应为“went”）、“mouses”（应为“mice”）。这一现象无法用“模仿”解释（成人不会输出此类错误），反而证明儿童并非被动复制输入，而是主动运用内在语法规则进行“假设-验证”——即使输入中没有“goed”的范例，他们仍会基于“规则动词变过去式加-ed”的内在原则，创造新的表达。（二）跨语言的语法共性：普遍语法的“指纹”不同语言的儿童语法发展呈现惊人的阶段性与共性：无论母语是英语、汉语还是斯瓦希里语，儿童都先掌握简单句（如“妈妈抱”），再发展出复杂句（如“妈妈抱我，我笑了”）；所有语言的疑问词移位（如英语“Whatdidyoueat?”）都遵循“疑问词从原位置移至句首”的普遍原则，仅在“是否留下痕迹”等参数上存在差异。这些共性无法用“文化或环境差异”解释，侧面支持了普遍语法的存在。（三）关键期假说：语言官能的“时效性”“关键期”（criticalperiod）研究为天赋假说提供了神经科学佐证：若儿童在青春期前（约12岁前）未接触语言，语言官能会因缺乏刺激而退化。最著名的案例是“狼孩吉妮”（Genie）：她在13岁前被隔离，虽后期接受语言训练，却始终无法掌握复杂语法（如递归句）。这表明语言习得存在生物性时间窗口，进一步支持了“语言官能先天且具时效性”的论断。四、理论论争：天赋与经验的张力（一）与行为主义的交锋：“模仿-强化”的局限斯金纳等行为主义者认为，语言是“可观察的行为”，习得依赖“刺激-反应-强化”。乔姆斯基反驳：儿童常产出“无强化”的创新句（如“我把饼干吃了”，父母从未教过这种结构）；成人对儿童语言的“强化”多针对内容（如“对，妈妈在做饭”），而非语法（如很少纠正“goed”的语法错误），但儿童仍能自发修正语法。（二）认知互动论的挑战：环境与认知的协同皮亚杰等认知学派主张，语言是认知发展的副产品：儿童先形成“客体永久性”“因果关系”等认知结构，再通过与环境的互动（如游戏、交流）习得语言。例如，英语儿童掌握“-ed”规则，可能与“时间认知”的发展相关。乔姆斯基承认认知与语言的互动，但强调：语言官能是“领域特异性”（domain-specific）的——即使认知能力受损（如自闭症儿童），语言习得仍可能正常进行（如自闭症儿童常展现超常的语法能力）。（三）连接主义模型的冲击：统计学习能否替代天赋？20世纪90年代后，连接主义（如Elman的递归神经网络）试图通过“统计学习”模拟语言习得：模型仅通过大量语料的统计关联（如“the”后常接名词），就能生成看似“符合语法”的句子。乔姆斯基的回应聚焦于语言的递归性：统计模型可模拟“局部语法”（如短语结构），但无法解释“无限递归”的核心特征（如“我认为[他觉得[你说的[话很有趣]]]”）。递归需要“合并”（merge）操作——将两个语言单位组合为新单位，再递归合并，这是普遍语法的核心机制，无法被统计关联替代。五、教学实践的启示性思考（一）母语教学：激活内在语法的“参数开关”幼儿母语习得的“高效性”提示：教学应顺应语言官能的运作规律，而非强行灌输规则。例如：提供“丰富且规范”的语言输入（如绘本、儿歌），帮助儿童触发参数设置；鼓励“创造性表达”（如续编故事），激活LAD的递归合并机制，而非仅强调“模仿正确句子”。（二）二语习得：关键期与普遍语法的“残留”二语习得的“关键期效应”（儿童比成人更容易达到母语水平），提示教学应：儿童二语教学：利用关键期窗口，通过“沉浸式环境”（如双语幼儿园）激活普遍语法的残留参数；成人二语教学：承认语法习得的“非母语化”，注重“意义沟通”与“语法输入的系统性”（如通过“任务型教学”强化核心语法结构）。（三）特殊教育：语言官能的“补偿性开发”对语言障碍儿童（如失语症、特定语言障碍），乔姆斯基理论提示：语言官能可能存在“局部损伤”，需通过针对性训练激活残留机制。例如，对语法障碍儿童，可设计“递归句生成游戏”（如“我喜欢[你画的[那幅[有小猫的画]]]”），强化普遍语法的核心操作。结语：天赋与经验的辩证统一乔姆斯基的语言获得理论，本质是“天赋与经验的辩证”：普遍语法提供“可能性”（语言官能的先天结构），环境输入提供“现实性”（参数设置的触发条件）。尽管理论仍存争议（如普遍语法的具体内容、语