小学古诗词教学设计及实践案例

小学古诗词教学设计及实践案例一、小学古诗词教学的价值与设计导向（一）教学价值定位小学阶段的古诗词教学，是传统文化传承的重要起点，也是语文核心素养培育的关键载体。新课标明确提出“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”的素养目标，古诗词以其凝练的语言、深远的意境、厚重的文化内涵，成为落实这些目标的优质素材。从低年级的语感启蒙，到高年级的文化感知，古诗词教学需兼顾工具性与人文性，在识字写字、朗读背诵的基础上，引导学生触摸历史温度、体悟审美情趣。（二）教学设计的核心原则1.学情适配原则小学低、中、高年级学生的认知特点差异显著：低年级以形象思维为主，需侧重“趣读、乐背、识字”；中年级开始关注意象与情感，可引导“想象画面、浅悟情感”；高年级则能尝试“文化溯源、手法赏析”。教学设计需紧扣年段特征，避免“一刀切”。例如教学《咏柳》，低年级可通过“柳枝手工+儿歌化朗读”激发兴趣，高年级则可拓展“咏物诗的托物言志传统”。2.文化浸润原则古诗词是文化的“活化石”，教学设计需挖掘文本背后的文化密码。如《元日》中的“屠苏酒”“桃符”，可结合春节习俗演变讲解；《石灰吟》的“千锤万凿”，可关联古代烧石灰工艺，让学生在语言学习中自然触摸文化脉络。3.素养导向原则摒弃“讲解翻译+机械背诵”的旧模式，转向“语言建构—思维发展—审美体验—文化传承”的素养链条。例如教学《山居秋暝》，可设计“用现代文改写颔联”（语言运用）、“分析‘空山’是否真‘空’”（思维辨析）、“临摹‘明月松间照’的画面”（审美创造）、“探究王维的隐居文化”（文化理解）等活动。二、不同课型的教学设计策略（一）新授型教学设计：以《村居》为例教学目标：认识“居、醉”等5个生字，会写“童、碧”；通过多种朗读体会春日童趣；借助插图与想象感知“纸鸢飞舞”的画面。教学流程：1.情境导入：播放“春日放风筝”的短视频，提问“你眼中的春天是什么样的？”唤起生活经验。学生纷纷描述“花开了”“草绿了”“风暖暖的”，顺势引出“古人笔下的春天更有趣呢！”。2.识字解意：用“字理识字”教“鸢”（古文字像“鸟+弋”，引导学生猜测“和风筝有关”）；结合课本插图，让学生用手指模拟“拂堤杨柳”的姿态，理解“拂”的轻柔。3.朗读悟情：分层朗读——齐读正音（重点纠正“散学”的“散”读sàn）→男女生赛读（读准“草长/莺飞/二月天”的节奏）→配乐想象读（播放《春野》，闭眼想象“儿童追纸鸢”的画面）。4.意象拓展：出示民国时期“儿童散学归来早”的老照片，对比课文插图，讨论“古代孩子的童年游戏和我们有什么不同？”学生发现“他们的风筝是自己做的”“没有补习班，放学就能玩”，在古今对照中深化对“童趣”的理解。设计亮点：将识字、朗读与生活体验结合，用“古今童年对比”引发思考，避免枯燥讲解。（二）赏析型教学设计：以《饮湖上初晴后雨》为例教学目标：理解“潋滟、空蒙”的意境；体会比喻手法的精妙；感悟西湖之美与诗人情怀。教学流程：1.美图激趣：展示西湖晴雨两组实景图（晴天波光粼粼，雨天烟雨朦胧），引导学生用词语形容。学生脱口而出“波光闪闪”“像蒙着纱”，自然引出诗题“饮湖上初晴后雨”。2.品词析句：对比“潋滟”与“空蒙”的画面差异，让学生用手势模拟“波光闪动”（快速摆手）与“云雾轻柔”（缓慢挥臂），在肢体体验中感受字义。聚焦“淡妆浓抹总相宜”，提问“为什么把西湖比作西施？”展示西施“淡妆浣纱”“浓妆侍宴”的古风插画，学生恍然大悟：“西施不管怎么打扮都美，西湖晴天雨天也都美！”3.文化勾连：拓展苏轼“一生颠沛却热爱生活”的经历（如被贬黄州仍写下《定风波》），讨论“诗人眼中的西湖，是否也藏着他的人生态度？”学生若有所思：“他把西湖写得这么美，就算遇到困难，也会像喜欢西湖一样热爱生活吧。”设计亮点：用视觉对比、肢体体验深化意象理解，将诗歌赏析与人格解读结合，提升思维深度。（三）拓展型教学设计：“四季诗韵”群文阅读教学目标：整合《春晓》《小池》《山行》《江雪》，梳理四季意象；学习“以景寄情”的表达技巧。教学流程：1.主题导入：播放四季风景混剪视频（春樱、夏荷、秋枫、冬雪），提问“哪首古诗能代表这个季节？”学生抢答“《春晓》是春天！”“《江雪》肯定是冬天！”，唤起旧知。2.组诗研读：归类梳理：分组整理四首诗的“季节意象”（春：鸟、花；夏：荷、蜻蜓；秋：枫、霜；冬：雪、孤舟），用彩笔制作“四季诗签”（如春天的诗签画花瓣，秋天的画枫叶）。比较发现：对比“春眠不觉晓”的慵懒（“处处闻啼鸟”的生机）与“孤舟蓑笠翁”的孤寂（“万径人踪灭”的清冷），讨论“同样是写景，诗人的心情为什么不同？”学生结合注释发现：“孟浩然在春天醒来，心情很轻松；柳宗元被贬，冬天的景就显得孤单。”3.迁移创作：模仿古诗格式，写一首《××季》，要求包含2个季节意象，抒发真实感受。学生作品充满童趣：“《夏》：蝉鸣树荫里，荷开碧水间。捉蜓忘归路，笑落一池莲。”设计亮点：打破单篇教学局限，通过“归类—比较—创作”培养迁移能力，体现“整本书阅读”理念的小学化实践。三、实践案例：《望天门山》教学实录与反思（一）教学目标1.会写“断、楚”等6字，掌握“山字旁”写法；2.通过“补白想象”体会山水的雄奇，理解“开、回、出”的炼字妙处；3.感受李白豪放的诗风与盛唐气象。（二）教学过程1.入境：以画引诗播放水墨动画《天门山》，当画面定格在“两山夹江、碧水东流”的瞬间，我暂停视频：“同学们，透过画面，你仿佛看到了什么？听到了什么？”生1：“我看到山很高，像被刀劈开一样！”生2：“江水肯定很猛，把山都冲开了！”顺势板书诗题，结合地图简介：“这就是长江穿过天门山的真实景象，一千多年前，李白乘船经过这里，写下了这首诗。”2.初读：音形义共生朗读正音：指名读“断（duàn）、楚（chǔ）、回（huí）”，全班跟读，特别强调“楚江”——“楚国的江水？其实是指长江流经楚国旧地的部分，就像我们把黄河叫‘母亲河’一样，古人用‘楚江’称呼这段长江。”字形教学：用“字源动画”展示“断”的演变（古文字是“刀+丝”，表示用刀砍断丝线），学生书空后，我请同桌互相检查：“你的‘断’字，刀旁有没有‘砍’出力量感？”；指导“山字旁”时，我在黑板上示范：“山字旁要写得窄而挺，就像山峰一样挺拔，右边的‘令’要舒展一些。”3.精读：炼字悟境聚焦“天门中断楚江开”：我张开双手模拟“两山”，问：“如果这是天门山，江水从哪里来？”学生们齐声指“中间”。“对！江水像巨人的手，‘咔嚓’一下——”我突然用力分开双手，“把山‘中断’了！这个‘开’字，是‘冲破’还是‘分开’？”生3：“是冲破！因为江水很有力量，不是慢慢分开的。”品味“两岸青山相对出”：我请同桌合作，一人读诗，一人用手模拟“青山”。小语读“两岸青山相对出”时，同桌小雨的手从两侧缓缓向中间“走”来。“停！”我追问，“为什么你的手是‘走’过来，不是‘站’在那里？”小雨：“因为船在动，所以山看起来像在动，就像我们坐车时，树会往后跑一样！”“太精彩了！”我点赞，“那‘出’字换成‘现’好不好？”生4：“不好！‘出’有突然冒出来的感觉，更生动；‘现’就是普通的出现，没那么有活力。”4.拓展：诗史互证出示李白25岁“仗剑出蜀”的插画，我讲述：“这一年，李白离开家乡，乘船顺江而下，看到天门山的壮丽，就像他的人生——正要冲破束缚，奔向广阔天地！你从诗里的山水，能感受到他的心情吗？”生5：“能！山被冲开，水在奔腾，都很有力量，就像李白想干一番大事业的样子！”5.作业：多维延伸基础：抄写古诗，用“山字旁”组3个词（如“峰、岭、岸”）；拓展：用简笔画再现诗境，配一句解说词（示例：“江水像勇士，劈开了天门山！”）；探究：收集李白写“山”“水”的诗句，制作“诗仙的山水图谱”（如《早发白帝城》的“两岸猿声啼不住”）。（三）教学反思1.成功之处：通过“动画+音效+肢体体验”，让抽象的“雄奇”变得可感；“炼字比较”活动有效培养了语言品鉴能力。学生在模拟“青山相对出”时，自发联系“坐车看树”的生活经验，实现了“文本意象—生活感知—语言理解”的转化。2.改进空间：对“盛唐气象”的解读稍显生硬，可增加“同时代诗人写山水”的对比（如王之涣《登鹳雀楼》的“欲穷千里目”），让文化理解更自然。四、教学反思与优化建议（一）常见问题诊断1.形式化热闹：部分课堂用“飞花令”“古诗接龙”填充时间，但学生对诗意的理解停留在表面。如教《赠汪伦》时，花10分钟玩“带‘水’的诗句接龙”，却未引导学生体会“桃花潭水深千尺”的夸张手法。2.理解浅表化：讲解“拟人、比喻”时，仅贴标签而不引导体会表达效果。如教《咏柳》时，只说“把柳树比作碧玉”，却未分析“碧玉”暗含的“温润、鲜绿”美感，学生仍停留在“知道是比喻”的层面。3.评价单一化：仅以“背诵流利度”评价学习成果，忽略对意象感悟、文化认同的评价。如《出塞》的教学后，只检查“会不会背”，未关注学生是否理解“家国情怀”。（二）优化策略1.情境创设真实化：将“虚拟情境”转为“生活关联”。如教《乞巧》时，结合班级“七夕手作活动”，让学生在穿针引线、制作“巧果”中感受“乞巧”习俗，而非单纯讲解“穿尽红丝”的意思。2.跨学科融合自然化：语文+美术（画诗境）、语文+音乐（谱诗曲）、语文+科学（《大林寺桃花》与物候学），但需以语文要素为核心。如教《题西林壁》时，可结合数学“观察物体”的知识，用积木模拟“横看、侧看”庐山的不同形态，深化“多角度看问题”的理解。3.评价方式多元化：采用“星级评价表”，从“朗读表现力”“意象感悟力”“文化迁移力”三方