角色游戏中大班幼儿亲社会行为培养的策略研究-以重庆市A幼儿园为例

[5]基于此，本研究中亲社会行为旨幼儿能够体谅同伴具有亲近的行为表现，具体表现在于同伴互相体谅，互相谦让，以及愿意一起合作解决问题的行为。角色游戏中大班幼儿亲社会行为的现状分析角色游戏中幼儿亲社会行为类型的总体分析角色游戏活动中，幼儿通过多样化的游戏主题表现出不同的行为频率。这些行为次数不仅反映了幼儿对角色游戏的参与度，也体现了他们在角色认知和创造力方面的能力发展。表1角色游戏中幼儿亲社会行为的总体分布情况行为表现出现次数（次）百分比（%）合作行为10452分享行为3518.5助人行为3015友善行为总计2920014.5100从表1可以看出，角色游戏中幼儿的亲社会行为呈现出不均衡的情况。其中幼儿合作行为出现的次数最多，总计达到104次，占比52%，合作行为是四种亲社会行为中最频繁出现的行为，占据了近二分之一的比例。这表明在角色游戏中，大班幼儿的合作意识较强，能够积极与同伴分工合作，共同完成任务。其次，幼儿的分享行为位居第二，总计出现37次，占比18.5%。虽然不如合作行为频繁，但仍然显示出幼儿在角色游戏中有一定的分享意识，愿意与同伴共享资源。然后，幼儿助人行为出现的频率较低，仅占15%。这是因为助人行为需要幼儿具备较强的观察力和同情心，能够在他人遇到困难时主动伸出援手。最后，幼儿的友善行为是四种亲社会行为中出现频率最低的，仅出现29次，占比14.5%，这表明幼儿在角色游戏中表现出的友善行为较少。（二）角色游戏中不同类型亲社会行为的现状分析在角色游戏活动中，幼儿通过多样化的游戏主题表现出不同的行为特征。这些行为不仅反映了幼儿对角色游戏的兴趣和参与度，也体现了他们在角色认知和创造力方面的能力发展。1.幼儿合作行为的分析表2A幼儿园大班幼儿角色游戏中合作行为对象分布情况统计合作对象次数（次）百分比（%）男生—男生3230.77女生—女生5754.81男生—女生1514.42总计104100从表2中可以看出，同性合作占据了大多数，其中女生之间的合作频率最高，达到54.81%，而男生之间的合作频率为30.77%。这可能是因为同性别幼儿在兴趣和行为方式上有更多相似之处，更容易达成一致。案例1【超市游戏】（2024.12.3）在选择角色游戏区域时，A（男）提议玩超市游戏并担任收银员，B（女）和C（女）分别担任顾客和导购员。三人迅速确定角色，开始准备游戏物品。A整理收银台，B和C则摆放货架商品。B负责取出商品，C负责摆放。期间，C不慎碰倒了商品架，商品散落一地。C有些慌张，但B立刻安慰并帮助她一起重新摆放好商品。尽管同性别合作较多，但部分幼儿也愿意与异性合作，表明幼儿逐渐能跨越性别差异进行合作。例如，A提议玩超市游戏后，三人快速分角色：A收银员，B顾客，C导购员，开始准备物品。这种通过语言发起的合作展示了幼儿的合作意愿和角色认知能力。B拆货，C上架，当C碰倒货架时，B安慰并合力整理，展示了幼儿迅速协作解决问题的能力。尽管如此，幼儿的合作行为频率和稳定性仍有待提高。这种通过角色扮演动作发起的合作行为有助于幼儿学会尊重他人的空间需求，并在共同的空间中进行合作和互动。幼儿在角色游戏中表现出一定的合作意识，但合作行为的频率和稳定性仍有待提高。2.幼儿分享行为的分析表3A幼儿园大班幼儿角色游戏中分享行为的具体表现行为表现出现次数（次）百分比（%）物品分享1854.05时间分享1027.03空间分享513.51信息分享25.41总计35100从表3中可以看出，物品分享是幼儿最常见的分享行为，占总分享行为的54.05%，其次是时间分享，占27.03%。空间分享和信息分享相对较少，分别占13.51%和5.41%。例如F看到E手中的小玩偶很可爱，对E说：“你的小玩偶好可爱，我可以玩一会儿吗？”E想了想说：“可以呀，我们一起玩一会儿再去付钱吧。”于是两人开始一起玩小玩偶。E与F合玩延迟结账，体现物品分享；物品分享行为不仅增进了两人之间的友谊，还体现了幼儿在社交互动中逐渐学会考虑他人的需求和感受达成空间共享；在“娃娃家”区域，幼儿B（爸爸）想带娃娃散步，幼儿C（妈妈）正在喂饭，两人争抢娃娃。幼儿A（宝宝）说：“爸爸别急，妈妈喂完饭我们一起散步吧！”C幼儿允许B进入自己的游戏空间，两人共同参与游戏。这种行为有助于幼儿学会尊重他人的空间需求，并在共同的空间中进行合作和互动。A幼儿愿意倾听B的诉求，并给予安慰和帮助。这种行为不仅增强了两人之间的信任感，还帮助B解决了问题，体现了幼儿在社交互动中逐渐学会分享信息和支持他人。这表明幼儿已初步具备主动分享意识，体现社交互动中的分享意愿。但分享行为不稳定，受情绪、环境等因素影响，显示其分享意识尚脆弱，需进一步巩固。3.幼儿助人行为的分析表4A幼儿园助人行为的具体表现行为表现出现次数（次）百分比（%）主动提供帮助1240安慰他人826.67分享资源620合作解决问题总计43013.33100在这30次幼儿助人行为中，幼儿主动提供帮助的行为出现12次，占总次数的40%。这表明幼儿在日常生活中已经具备了一定的助人意识，能够主动察觉他人的需求并提供帮助。案例2【秋千游戏】(2024.12.10)在秋千区域，D幼儿想要荡秋千，但是秋千的座位有点高，他自己爬不上去。E幼儿看到后，跑过去对D说：“我来帮你。”E用力推了一下秋千的座位，让座位降低了一些，然后又在后面扶着F，帮助F爬上了秋千。F坐在秋千上开心地荡了起来，还对E说：“谢谢你。”E回答说：“不客气。”E幼儿能够敏锐地察觉到D幼儿的困难，并主动提供帮助。这不仅展示了E幼儿的助人意识，还体现了幼儿在社交互动中的积极态度。有幼儿表现出8次安慰他人的行为，占总次数的26.67%。这表明幼儿在情感表达方面有一定的能力，能够在他人情绪低落时给予关心和支持E幼儿通过行动主动帮助D，展现了将同情心转化为实际帮助的能力。幼儿主动分享玩具也就是资源次数为20%，邀请同伴参与游戏，促进友好互动。大部分幼儿通过分工协作完成任务，体现了初步的团队合作精神。增强了同伴间的友好关系。此外，34名幼儿中表现出合作解决问题的能力次数为13.33%这些都体现了幼儿的助人行为的主动性。4.幼儿友善行为分析表5A幼儿园友善行为的具体表现行为表现出现次数（次）百分比（%）互相拥抱肢体安抚17858.6227.59语言鼓励413.79合计29100根据观察记录，友善行为出现次数最多在于互相拥抱，共17次，占总次数的58.62%，表明幼儿更倾向于通过直接的肢体接触（如拥抱）表达情感，这可能与幼儿阶段对肢体语言的依赖性和社交安全感需求有关。其他肢体安抚（如拍背、握手）次数为8次占比27.59%，说明除拥抱外，幼儿也会使用其他身体动作传递友好信号，但频率显著低于拥抱。语言鼓励占比最低13.79%，反映幼儿主动使用语言表达友善的能力较弱，可能与语言发展水平或模仿成人行为的频率有关。虽然大一班有一定的友善行为但相比其他行为出现的频率较低。案例3【警察局游戏】(2024.12.17)在“警察局”里，A幼儿扮演警察，B幼儿扮演报案人。B报案人因为丢失了心爱的玩具（游戏中的设定），哭着走进警察局。A警察看到后，立刻迎上去，拍拍B的肩膀说：“不要哭，你告诉叔叔发生了什么事，叔叔会帮你找回来的。”然后认真地听B报案人讲述事情的经过。C幼儿扮演警察的助手，在A警察询问报案人的时候，C助手给B报案人倒了一杯水（玩具杯子），并轻声说：“不要太着急，先喝口水。”A和C两位幼儿表现出明显的友善行为。从案例中可以看出，A通过语言鼓励和情感共鸣帮助B缓解情绪，C则通过肢体安抚（倒水）进一步支持B。这表明幼儿在角色游戏中已经开始具备一定的友善行为，但还需要进一步引导，使其更加自然和频繁地表现出来。C在这个场景中表现出典型的友善行为，包括肢体安抚（扶起B并拥抱）和语言鼓励（安慰B）。这不仅帮助B恢复情绪，还增强了同伴间的信任和亲密感。虽然幼儿的友善行为在角色游戏中已一定体现，但频率较低。三、角色游戏中大班幼儿亲社会行为培养存在的问题（一）角色分配单一化，缺乏深度合作通过观察大班幼儿在角色游戏中的合作行为，发现其合作水平不均衡，多为自发性协同合作。尽管部分幼儿起初有合作意愿并积极配合同伴，但整个过程缺乏组织和计划。例如，在A幼儿园大班的“超市购物”活动中，教师设计了简单的购物场景，幼儿被分配为顾客和收银员，活动内容仅限于挑选商品和结账。活动持续约30分钟，教师未进行深入引导。幼儿在活动开始时兴趣浓厚，但10分钟后部分幼儿感到无聊，要求更换主题或增加角色多样性。这表明角色分配单一，缺乏多样化职业体验，且场景简单，缺少复杂度。幼儿虽能语言和动作配合，但易被外界因素干扰，导致合作流于机械，甚至失败。幼儿的自主性和创造性未能充分发挥，限制了他们在游戏中的探索和解决问题能力。（二）幼儿被迫分享现象普遍在“娃娃家”游戏中，当只有一个娃娃可供使用时，两名幼儿都想扮演照顾娃娃的角色，这种情况容易引发争抢和冲突。例如，在一次观察中，幼儿A和B都想抱同一个娃娃，导致争夺，甚至哭泣和不满。由于道具有限，幼儿面临资源稀缺问题，而他们的情感调节能力尚未成熟，难以有效应对这种情境。这种资源竞争不仅影响了游戏的顺利进行，还可能导致幼儿之间产生负面情绪，削弱了合作的可能性。例如，教师可能会说：“你们两个轮流玩，一人玩五分钟。”然而，这种强制性的分享往往是出于解决问题的目的，而非幼儿自愿的亲社会行为。并未真正培养幼儿的分享意识和道德理解。幼儿可能只是表面上接受了教师的要求，内心并不情愿，甚至可能感到委屈和不满。长期来看，这种做法不利于幼儿形成真正意义上的分享行为，无法帮助他们理解分享的真正意义和价值。（三）活动时间有限，助人行为缺乏延续性角色游戏的时间通常较短，一般在30分钟左右。这使得幼儿在短时间内难以充分体验和实践多种助人行为。例如，在“医院”游戏中，幼儿可能只有有限的时间扮演医生或护士，无法深入体验和实践诸如安抚病人、协助医生等多种助人行为。由于时间有限，幼儿往往只能进行一些表面的助人行为，如简单的问候或递送物品，而无法深入理解助人行为背后的意义和复杂性。在“超市”游戏中，幼儿可能只是简单地帮助同伴拿取商品，而没有机会深入参与到解决同伴遇到的实际问题中，在帮助同伴找到丢失的物品或解决购物中的困难时，角色游戏的短暂性使得幼儿的助人行为难以在游戏结束后得以延续。例如，在“警察局”游戏中，幼儿可能在游戏时间内帮助“报案人”解决问题，但游戏结束后，没有得到进一步的巩固和扩展，幼儿在日常生活中可能不会主动将游戏中的助人行为迁移到实际生活中。教师往往难以在游戏过程中及时给予幼儿充分的反馈和指导导致幼儿的助人行为得不到有效的鼓励和支持。（四）幼儿友善行为频率较低幼儿在角色游戏中表现出的友善行为较少，可能源于表达友善时的不自信或缺乏社交技巧。教师常采用统一的教学方法和节奏，忽视了每个幼儿的认知基础、兴趣和经验。例如，在“医院”角色游戏中，教师设置了挂号处、诊室、药房等区域，提供了医生、护士、病人等角色服装和道具，简要介绍流程后，将幼儿分组并分配固定角色，要求按流程扮演。教师主要观察幼儿行为，仅在出现冲突时进行干预。这种“一刀切”的引导方式虽便于管理，却限制了幼儿的自主性和解决问题的能力。认知基础较好的幼儿无法充分展示经验，而基础较弱的幼儿则缺乏主动解决问题的机会。教师过于强调秩序和规则，限制了个别幼儿的生活经验再现，强调按照给定材料和大众认知模式进行游戏，忽视了幼儿对亲社会行为的个性化理解和表达。这种方式不仅限制了幼儿的个性化认知发展，还可能让他们对角色游戏产生无聊或厌烦情绪，影响其亲社会行为的发展。综上所述，重庆A幼儿角色游戏中亲社会行为现状分析在于合作活动设计单一化导致幼儿无法进一步深化合作，教师引导方式单一，忽视个体差异导致未能通过提问或示范引导幼儿自我解决合作中的矛盾。道具资源不足，幼儿分享行为频率有限。活动资源材料有限会对幼儿的合作、友善和分享行为产生负面影响，因此，教师和家长应尽量为幼儿提供丰富多样的游戏道具和材料，四、角色游戏中大班幼儿亲社会行为培养的影响因素（一）活动设计碎片化导致角色分配单一在角色游戏活动中，角色单一化是导致活动设计碎片化的重要因素。这是因为教师所设计的简单游戏场景，导致幼儿对活动游戏产生倦怠心理导致幼儿兴趣度下降。例如，教师A提到在“超市购物”游戏中，通常让孩子们扮演顾客和收银员，但这种角色分配过于单一，孩子们很快感到无聊，合作也缺乏深度。有一次，孩子们在游戏中途要求增加促销员、送货员等新角色，这使教师意识到需要更丰富多样的角色设计。说明该活动设计结构松散，缺乏阶梯式的挑战任务。这种设计使得幼儿在角色游戏中难以体验到更深层次的合作和互动，从而影响了他们亲社会行为的发展。幼儿在简单的购物场景中只能进行机械的任务完成，而无法深入体验合作、分享和助人等亲社会行为。缺乏复杂情境使得幼儿难以在角色游戏中充分展示和发展亲社会行为。幼儿在短时间内只能进行一些表面的助人行为，如简单的问候或递送物品，而无法深入理解助人行为背后的意义和复杂性。因此，教师应设计更具挑战性和复杂性的游戏情境，以促进幼儿亲社会行为的发展。（二）资源提供不足导致幼儿被迫分享游戏资源也可以说是游戏道具的缺少会使得幼儿争抢道具时情绪激动，这种情绪导致幼儿被动分享。例如在“娃娃家”游戏中，当只有一个娃娃可供使用时，两名幼儿都想扮演照顾娃娃的角色，这种情况容易引发争抢和冲突。在一次观察中，幼儿A和幼儿B同时想要抱着娃娃，但只有一个娃娃可用，导致两人开始争夺，甚至出现哭泣和不满的情绪，教师介入提出策略轮换游戏道具但幼儿情绪尚未获得缓解。由于教师引导幼儿主动分享但幼儿的情绪还未缓解。这也是幼儿被迫分享的显著因素。道具资源的不足使得幼儿在角色游戏中面临资源稀缺的问题时而他们的认知和情感调节能力尚未成熟，难以有效处理这种情境。访谈过程中教师C认为“关键在于提供更充足的游戏道具和材料，以减少资源竞争带来的负面影响。”这种资源竞争不仅影响了游戏的顺利进行，还可能导致幼儿之间产生负面情绪，削弱了合作的可能性。因此，教师应尽量为幼儿提供丰富多样的游戏道具和材料，以减少资源竞争带来的负面影响。另外，教师也可以通过设计一些鼓励分享的活动，如设立“分享日”，让幼儿主动分享自己的物品，逐步形成良好的分享习惯。（三）个性化引导缺失导致友善行为频率降低教师采用统一的教学方法和节奏，没有充分考虑到每个幼儿个性特点导致缺乏自信，这种自信的缺失便是幼儿友善行为的频率降低的重要因素。在一次“医院”角色活动中，J教师简单介绍了医院的基本流程，然后将幼儿分成小组，每组分配相同的角色，并要求他们按照固定的流程进行角色扮演。这种引导方式虽然便于管理和操作，但却限制了幼儿的自主性和解决问题的能力。教师主要观察幼儿的行为，仅在出现争执时进行干预，未针对个体差异进行个性化引导。针对于内向和外向的幼儿应当采取不同的引导方式，特别是内向的幼儿应当制定提升自信的个性引导。访谈记录中教师B认为主要有两个方面的原因。一是幼儿本身在这个年龄段的认知和情感表达能力还在发展中，有时候他们有善意的想法，但不知道如何表达出来。二是我们在引导幼儿时可能存在一些不足。教师若没有充分考虑到每个幼儿的认知基础、兴趣偏好和生活经验。这就导致一些幼儿在表达友善行为时缺乏自信或技巧。部分认知基础较好或有类似经验的幼儿无法充分进行情景再现和问题解决，而认知基础较弱或无经验的幼儿则缺乏解决问题的机会。长此以往，幼儿可能对角色游戏产生无聊、厌烦情绪，影响其亲社会行为的发展。（四）环境布置不当导致活动时间受限角色游戏是一个连续的过程。环境的连续性缺失导致幼儿游戏空间的局限性，这种局限性便是游戏活动时间的不足的重要因素。在“警察局”游戏中，A幼儿扮演警察，B幼儿扮演报案人。B因丢失心爱的玩具而哭泣，A立刻上前安慰：“不要哭，告诉叔叔发生了什么，我会帮你找回来的。”然后倾听B的讲述。在此游戏完成后，未布置找娃娃的场景导致幼儿发展后续友善行为的机会减少。活动时间受限依据访谈记录中教师A认为由于环境布置不当，孩子们很难有足够的时间去体验和实践助人行为。比如在“医院”游戏中，幼儿只能做一些表面的助人行为，简单的问候或递送物品，而无法深入参与到解决同伴遇到的实际问题中，如帮助同伴找到丢失的物品或解决购物中的困难。使得幼儿在角色游戏中难以充分展示亲社会行为。狭小的空间可能导致幼儿之间的互动受到限制，减少了他们展示合作、分享和助人等行为的机会。通过对上述影响因素的具体分析，可以看出角色游戏中大班幼儿亲社会行为的培养受到多方面因素的影响。教师应针对这些具体问题，采取相应的改进措施，如设计多样化的角色分配、提供个性化的指导、增加活动的挑战性和复杂性、以及优化游戏环境和资源配备，从而有效提升幼儿的亲社会行为水平。五、角色游戏中大班幼儿亲社会行为培养的有效策略（一）丰富角色分配，深化合作体验角色分配单一化，限制了合作深度，幼儿的合作行为显得机械，缺乏组织和计划，且角色种类有限，无法充分调动幼儿的自主性和创造性。设计多样化的角色分配方案，增加角色的多样性。一方面扩展角色类型与职责细化如在“超市购物”游戏中，除了顾客和收银员等基础角色，还可以引入促销员、送货员等衍生角色。使游戏情境更加复杂和真实。对于不同角色的职责细化并且建立动态角色转换机制例如轮岗制：每10分钟允许幼儿申请更换角色（如顾客→促销员）的策略，减少角色固化角色组合以及设置需2人合作的角色（如“商品陈列员”与“导购员”的协调合作），强制幼儿协商分工。有助于幼儿在完成任务过程中锻炼多种能力。像商品陈列员需要根据商品的种类、大小、销售频率等因素进行合理陈列，这要求幼儿具备分类、规划的能力。以及另一方面设置梯度任务难度例如在超市游戏中设置三级任务难度，初级任务是顾客列购物清单并按预算采购。中级任务是促销员需完成3笔交易并记录销量。高级任务是送货员根据地图配送至不同区域通过提供多层次的任务和角色，鼓励幼儿自主选择任务难度和转换角色，培养他们的灵活性和责任感。（二）增加资源供给，促进分享行为道具资源有限会限制幼儿的分享行为，容易引发争抢和冲突，影响游戏的顺利进行和幼儿之间的合作关系。在角色游戏中，充足的道具是确保游戏正常进行的基础。教师应根据游戏主题提前准备丰富的道具。例如，在“娃娃家”游戏中，若只有一个娃娃，多名幼儿争抢会导致冲突。若教师准备多个娃娃和丰富道具，每个幼儿都能找到适合的道具，按自己的想法玩游戏，避免因资源不足而中断游戏。同样，在“医院”角色游戏中，如果有多套医生的玩具听诊器，幼儿就不必争抢同一套工具，减少冲突。游戏中适时引导幼儿进行资源共享。通过角色扮演中的故事情节设计，让幼儿明白分享的好处和意义，培养他们的分享意识。此外，教师可以通过设立“分享日”，鼓励幼儿带自己喜欢的小玩具或小零食到幼儿园与其他小朋友分享。对积极分享的幼儿给予表扬和奖励，如小贴纸，强化分享行为，帮助幼儿逐渐形成主动分享的习惯，增强班级凝聚力。通过提供充足道具和引导资源共享，可以有效减少争抢和冲突，促进幼儿之间的合作与和谐，培养良好的分享习惯（三）延长活动时间，拓展助人行为角色游戏时间较短，导致幼儿难以深入体验和实践助人行为，行为停留在表面，缺乏深度和延续性。为改善这一情况，根据幼儿的兴趣和投入程度灵活调整游戏时间。若幼儿沉浸于助人情节（如“幼儿园”角色游戏中帮助“小同学”学习或照顾“生病的小朋友”），教师可适当延长游戏时间，每次延长5-10分钟，逐步增加，让幼儿充分发展情节。减少场景转换时的复杂布置，节省时间用于角色互动和助人行为实践。例如，在“商场”角色游戏中，从“白天营业”转到“夜晚盘点”时，快速调整道具，让幼儿迅速进入新的助人情境，如帮助“营业员”盘点货物。在“医院”游戏中，设置多个助人任务，如安抚病人、协助医生等，鼓励幼儿积极参与。同时在游戏结束后，通过讨论和反思的方式，帮助幼儿回顾和巩固助人行为。此外，教师可以在日常生活中继续引导幼儿将游戏中的助人行为迁移到实际生活中，如鼓励幼儿帮助同伴解决问题，增强他们的助人意识和责任感。（四）个性化引导，培养友善行为教师在活动中的引导方式过于统一，忽视了幼儿的个体差异，导致幼儿在表达友善行为时不够自信或缺乏技巧，影响了友善行为的质量和频率。为改善这一状况，教师应根据每个幼儿的认知基础、兴趣偏好和生活经验，提供个性化的引导和支持。对性格内向的幼儿使用温和、具体的语言鼓励。例如，在“图书馆”游戏中，当内向幼儿主动借书给他人时，教师可以说：“你今天主动把书借给小伙伴，这是非常友善的行为，你真的很细心，照顾到了别人的感受。”对性格外向的幼儿：使用活泼、富有激情的语言。例如，“哇，你太棒了！你这么大方地分享，就像个小天使！”在特定情境设计下对于友善行为较少的幼儿，设计特定情境，如“警察局”中的报案情境，引导他们通过角色扮演学会关心和支持他人。利用肢体安抚敏感幼儿采用轻柔的方式，如轻轻拍肩。对活泼幼儿采用更亲密的方式，如拥抱，表达对他们友善行为的肯定。教师还可以通过示范和角色扮演帮助幼儿理解和应用友善行为。例如，在“娃娃家”游戏中，教师扮演妈妈或爸爸，示范如何照顾孩子、安慰受伤的同伴。通过这些个性化的方式，教师可以逐步培养幼儿的友善态度和社交技巧，使他们在游戏中更加自然和频繁地表现出友善行为。六、结语在大班幼儿亲社会行为的发展过程中，角色游戏以其独特的教育方式为孩子们的社会领域学习增添了无限乐趣与可能性。本文以重庆市A幼儿园大班为例，尽管角色游戏为幼儿提供了丰富的社交情境和互动机会，但在实践中仍面临诸多挑战。例如，角色分配单一化限制了合作的深度和广度；被迫分享现象普遍，影响了幼儿自主分享意识的形成；助人行为因活动时间有限而缺乏延续性；友善行为频率较低，反映出幼儿在表达友善时的不自信或缺乏社交技巧。这不仅影响了角色游戏的教育效果，也在一定程度上制约了幼儿亲社会行为的发展。为此提出丰富角色深化合作、加大资源促进分享、延长时间拓展助人、个性引导培养友善等多维度策略。但由于个人研究水平有限，研究可能有局限性，还需进一步研究。参考文献中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:首都师范大学出版社,2012.Bronfenbrenner,U.TheEcologyofHumanDevelopment:ExperimentsinNatureandDesign[M].HarvardUniversityPress,1979中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京:北京师范大学出版社,2001.社会认知理论:能动性视角[J].心理学年鉴,2001(01):1-26.GunterL、CaldarellaP、KorthBB等人.促进学龄前幼儿社交与情感学习:基于StrongStartPre-K的研究[J].幼儿教育杂志,2012:151-159.刘丽娟.美国课堂角色扮演法培养社会责任感例说[J].教育科学论坛,2011(03):45-47.华爱华.幼儿游戏理论(学前教育丛书)[M].上海教育出版社,2011.王道俊,王汉谰.教育学[J].北京:人民教育出版社,1989:99-110.赵培.幼儿的亲社会行为培养策略研究综述[J].亚太教育,2015(3):8-9.刘焱.幼儿游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2008:110朱晓红.角色游戏中幼儿分享行为培养的教师指导研究[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2013(10):36-38.周技佩.角色游戏中培养中班幼儿亲社会行为的行动研究——以诚信、友善行为为例[D].上海:上海师范大学,2021.丁海东.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社,2001:47.HamazakiT.Theeffectsofroleplayingonprosocialbehaviorinpreschoolchildren[J].ShinrigakuKenkyu:TheJa