中班户外自主游戏幼儿求助行为的观察研究

青岛滨海学院学前教育专业毕业论文II1前言 1.1选题缘由根据《3-6岁儿童学习与发展指南》的相关阐述，幼儿在社会领域的学习与发展，是其社会性不断完善的重要过程，也是其人格健全基础的奠定过程[1]。社会性能力的良好发展对幼儿的心理健康及全面成长具有重要促进作用，作为人际交往中常见的困境解决方式，求助行为是社会性发展中必不可少的一环，而求助性发展又是一环。小班幼儿由于年龄小，常常害怕老师焦虑而不敢求救；大班幼儿由于具有一定的学习和交往能力，能够独立解决所面临的困难；中班幼儿正处于承上启下的身心发展关键期，他们的思维发展处于直接思维阶段，生活阅历还在不断积累和完善中，这些特点使他们遇到各种困难的可能性更大，从而更多地表现出求助的举动。在临沂市A幼儿园的实习期间，该园以户外自主游戏为主要活动形式，涵盖了积木区、攀爬区、骑行区和玩沙区多个区域。在观察这些区域的活动时，我不禁思考：幼儿为何出现求助行为？他们采用何种方式寻求帮助？而被求助者又是如何回应的？基于这些思考，研究重点分析中班户外自主游戏中幼儿求助者性别、求助对象、求助方式、求助原因、求助回应类型、求助结果方面的差异，并据此提出相应的教育建议。1.2研究目的研究目的是通过观察中班户外自主游戏中幼儿求助行为，调查中班幼儿在不同情境下对同伴求助行为的反应现状，改善幼儿的求助行为方式，从而加深教师对中班幼儿发展阶段认识和理解，进一步促进幼儿助人为乐意识、助人为乐行为、人际交往能力的培养以及身体健康和心理健康发育。1.3研究意义研究中班户外自主游戏幼儿求助行为，一方面帮助幼儿掌握适宜的求助方法，为其提供科学的求助指导，另一方面帮助教师深入了解幼儿的社交互动模式、他们在交往中遇到的困难以及同伴冲突的解决策略，教师能够更科学地认识幼儿的求助行为，并持续提升自身的教育指导水平，帮助促进幼儿全面发展。2文献综述2.1核心概念界定2.1.1户外自主游戏幼儿园户外活动特指在室外场地开展的儿童游戏形式。张紫荆（2021）研究指出，这种游戏形式通过与游戏素材和同伴的互动，让幼儿自由选择游戏内容和游戏方式，获得快乐和体验，从而促进幼儿主动、自主、创造能力的发展[2]。刘征（2022）进一步指出，在户外自主游戏中，幼儿能够根据个人意愿选择游戏类型和材料，自主控制游戏的开始和结束[3]。综上所述，研究将户外自主游戏定义为：在户外特定场域中，幼儿依据个人兴趣偏好，自主确定游戏素材、玩伴及主题内容，在教师适度引导下充分发挥主体能动性，最终实现身心全面发展的游戏形式。2.1.2幼儿求助行为求助行为是人类社会中常见的一种互动方式，通常出现在个体面临无法独立解决的困难时。刘书惊（2020）的研究表明，幼儿的求助行为多发生在日常生活或学习情境中，遇到困难时，会主动向老师寻求帮助[4]。刘晶波（2019）提出，幼儿求助行为是一种主动寻求支持的互动方式，涉及求助情境、动机、方式、被求助者的回应及结果等多重因素[5]。综上所述，研究将幼儿求助行为定义为：在中班户外自主游戏的背景下，幼儿遇到不能自主解决的问题时，向老师或同伴发起的互动策略。2.2国内相关研究2.2.1户外自主游戏的相关研究刘尧芳（2023）研究强调户外自主游戏在促进认知、情感、社会性发展的同时，还能帮助儿童建立自我认知，对儿童身心发展具有重要价值的健康人格培养起到关键作用[6]。李香媛（2021）也指出，户外自主游戏强调孩子们的自主性，为了增强孩子们的身心素质，增强适应环境的能力，让孩子们自由选择游戏内容、伙伴和玩法，以增强幼儿生理、心理素质、增强环境适应能力[7]。因此，户外自主游戏具有多重价值：在强化幼儿体能的同时，对其认知发展、社会性培养和心理成长均产生积极影响，为幼儿主体性的发展创造了良好条件。2.2.2幼儿求助行为的相关研究（1）幼儿求助的价值何晔昕（2022）研究发现，求助行为在幼儿成长过程中具有重要作用，能帮助他们掌握知识技能，增强社会能力，理解社会规范[8]。梁爽（2017）年提出，求助行为有助于培养幼儿的权益意识，促进同伴关系发展，促进个性成长，并缓解不良情绪[9]。王雨露（2019）研究进一步显示，适度的求助行为，可以帮助幼儿获得知识和技能，增进沟通，调整情绪，推动顺利适应学习[10]。由此可见，幼儿的求助行为对他们自身的认知、情绪、社会性发育都有正面作用。尽管目前关于教师反馈作用的研究较少，但教师的回应行为对幼儿的社会性发展及自身的专业成长均具有重要意义。幼儿求助的对象在幼儿园环境中，儿童倾向于向教师和同龄伙伴寻求帮助。当前学术研究主要聚焦于教师对幼儿求助行为的应对方式及其分析，相较之下，关于同伴互助行为的研究较为匮乏，特别是针对中班年龄段幼儿同伴间求助互动的专门研究更是屈指可数。因此，虽然教师和同伴构成幼儿求助的主要目标群体，但现有研究明显呈现出"重教师回应、轻同伴互动"的倾向，对同伴间求助回应的系统性研究亟待加强。（3）幼儿求助的方式幼儿求助方式分为言语方式和非言语方式两种。张清源（2022）将幼儿求助方式归纳为非言语（如哭泣、动作、眼神、叫喊）和言语（如陈述、疑问、喊叫）两类[11]。宋钰（2021）则认为，语言、眼神、动作和哭喊等行为表露是5-6岁幼儿表达需求的主要方式[12]。由上可知，无论采用何种求助方式，都是幼儿表达需求的表现。部分方式较为直接，容易被教师察觉，而另一些则较隐蔽，但均反映了幼儿寻求帮助的意图。（4）幼儿求助的原因幼儿户外自主活动多样，导致幼儿遇到的困难和求助原因多种多样。李娜（2018）的研究显示，幼儿求助原因可分为为生活能力、学习能力、人际交往、物质需求和情感问题，自身原因和外部原因都有[13]。张清源（2022）指出，幼儿求助主要源于人际冲突、游戏开展、情绪困扰和学习障碍[14]。孟瑶、张昊（2022）则将中班幼儿的求助内容概括为：物质需要、学习问题、人际交往问题[15][16]。因此，幼儿发起求助的诱因主要来自两个方面：一是与个体相关的内在因素，如物品需求、情感支持及能力局限；二是由外部环境引发的外在因素，包括人际纠纷和游戏进程等。（5）幼儿求助的影响因素张慧雅（2022）提出，师幼关系、互动方式、教师态度、环境因素、家庭教育及幼儿气质类型均会影响求助行为[17]。黄瑶、莫文（2021）分析了教师回应行为的影响因素，指出主观因素包括教育观念、经验、专业能力和情绪状态，客观因素则涉及互动情境和师幼比例[18]。综上所述，幼儿求助行为受个体差异、教师因素、教育观念及客观条件等多方面因素的综合影响。2.2.3户外自主游戏中幼儿求助行为的相关研究幼儿的求助原因、求助方式以及求助回应行为在不同求助情境下均存在差异。马郡彩（2019）专门针对户外游戏场景中的幼儿求助行为展开研究，通过系统观察求助情境、表达方式及教师反馈模式，最终提出了针对教师回应策略的专业建议[19]。张丽（2020）在分析教师回应情境时注意到，中班户外活动中教师的回应内容主要来源于幼儿求助事件，但普遍存在忽视幼儿主体性、回应方式简单生硬（以命令为主）、非语言反馈不足以及情感支持欠缺等问题，这些问题亟待解决[20]。由上可知，当前关于户外游戏情境下幼儿求助行为的研究主要聚焦于教师反馈机制，而对于幼儿同伴互动中的求助行为研究相对不足。该研究领域的空白，提供了一个重要的后续研究方向。2.3国外相关研究2.3.1户外自主游戏的相关研究幼儿园户外游戏是指在户外场地上进行的游戏活动，这种环境对于孩子的成长有着得天独厚的价值。Vredenburgh（2019）的研究表明，户外游戏可以为儿童创造更多自由活动的空间，有效激发儿童的游戏兴趣和内在潜能，从而更好地保证儿童在游戏中的主体性地位[21]。Wasserman（2020）的研究进一步指出，户外游戏的教育价值优于室内游戏。一方面，幼儿在户外游戏中表现出更强的自主意识和社会交往行为，增加了同伴互动的机会；另一方面，开放的空间和充裕的时间更有利于幼儿进行深度的游戏体验[22]。综上所述，实施户外自主游戏能有效提升幼儿的自我管理能力和社会交往技能。宽敞的活动场地为幼儿提供了更多探索机会和创新可能，进而促进其心智成长和动作协调性的发展。2.3.2幼儿求助行为的相关研究关于幼儿求助行为的性别差异，RamaprasadA.（2015）针对3-12岁儿童的研究发现，当面临欺凌或家庭冲突等心理问题时，儿童更倾向于女性寻求帮助[23]。Kagan（2017）的研究则表明，幼儿的求助行为与其解决问题的能力及任务难度密切相关：能力较强的儿童较少求助，而能力较弱者在面对困难时更可能寻求帮助[24]。由上可知，国外研究充分证明了教师回应求助行为的重要价值，为相关实践提供了理论依据。虽然现有研究多关注教师作为求助对象的情况，但幼儿向同伴求助的行为同样值得深入研究。2.3.3户外自主游戏中幼儿求助行为的相关研究户外环境是幼儿探索自然、进行同伴互动的重要场所之一。Gage,KLL.&Berliner,D.C.（2017）的研究中强调同伴互动对幼儿社会性发展的意义十分重大。研究发现，影响行为发展和思维模式形成的互动体验会使孩子在互动中表现出明显的性格差异，帮助孩子更好地适应环境[25]。Cluver,A.&Heyman,G.（2014）则指出，自由游戏情境下的求救行为对幼童有显著的影响，自由的游戏环境更能反映个人能力，而正面的回应除了给予幼童正面的回馈外，也能维持他们的自尊，深刻影响心理发展[26]。综上所述，国外研究成果充分肯定了户外求助行为的积极意义。幼儿在户外自主游戏时建立的同伴互助关系，能够有效支持其发展需求，为身心健康成长创造有利条件。2.4研究述评基于以上分析，目前国内外对户外自主游戏的研究较为全面，认为其对儿童认知发育、社会性发育、逻辑思维能力提升等方面的研究意义重大，充分肯定了户外独立游戏的价值。而将户外自主游戏与幼儿求助行为相结合的研究还比较少，尤其缺乏对幼儿困境中老师、同伴帮助的深入探讨，这就给了广阔的研究探索空间和价值。尽管国内外学者普遍认可幼儿求助行为的重要性，但相关研究仍显不足。在求助场景的研究中，更多的研究是以一天中观察孩子的生活为背景，缺乏足够的针对性。此外，现有研究多聚焦于教师回应的分析，而对其他求助对象（如同伴）的回应行为研究较为欠缺。综上所述，研究将以户外自主游戏为背景，结合前人的观点与自己的专业知识和实践经验，以求助者性别、求助对象、求助原因、求助方式、求助回应方式、求助结果为研究重点进行研究，并提出相应的教育建议。此项研究将在一定程度上充实幼儿求助行为领域的研究成果。3研究设计3.1研究对象研究选定临沂市A幼儿园的4个中班共138名幼儿作为研究对象，开展为期40天的实习观察；并选取每班1名教师分别进行访谈。研究共形成40份观察记录表，有效数据为235个。表1中班幼儿性别人数统计表班级男性幼儿女性幼儿总人数中一班171633中二班181634中三班171936中四班201535表2中班教师信息统计表教师编号性别职务教龄学历A女主班教师5年本科B女主班教师3年本科C女主班教师6年本科D女主班教师8年本科3.2研究方法3.2.1观察法研究采取非参与式观察，在不影响户外自主游戏开展的情况下，研究者不参与活动，也不响应求助，仅以旁观者的身份进行；观测周期为40天，每天1次，观察一次的时间为每天自主游戏30分钟，每个班级观察7分钟；观察内容为中班幼儿在户外自主游戏中求助行为的基本情况和相关影响因素，整个求助行为过程进行纸质记录，同时进行拍照和录像，确保观察的准确性和客观性。3.2.2访谈法研究采取为非正式访谈，访谈对象为4位主班教师，访谈内容为他们在户外自主游戏中对具体求助行为事件的看法；访谈时间是幼儿午睡时、放学后，尽量不影响教师的工作和正常作息；同时进行录音，便于回放和整理工作的进行。3.3研究工具3.3.1中班户外自主游戏幼儿求助行为观察记录表研究借鉴刘晶波《师幼互动行为观察记录表》[27]，从求助者性别、求助对象、求助原因、求助方式、求助回应方式以及求助结果这几个维度进行观察记录，同时对生典型的事件进行记录，以便于后期案例分析。（见附录一）3.3.2中班幼儿教师访谈提纲研究借鉴李娜的《幼儿教师针对求助行为访谈提纲》[28]，从教师的教育观点和教育行为进行访谈，了解教师对幼儿求助行为的态度，探讨教育策略。（见附录二）4中班户外自主游戏幼儿求助行为现状4.1中班户外自主游戏幼儿求助区域总体分布情况研究选取中班户外自主游戏中积木区、攀爬区、骑行区和玩沙区四个区域进行观察，将收集到的235个有效数据按区域进行分类，具体分布情况如下表所示：表3中班户外自主游戏幼儿求助区域统计表求助区域频次百分比（%）积木区15565.96攀爬区208.51骑行区3414.47玩沙区2611.06合计235100由上表可知，中班幼儿的求助行为在不同活动区域呈现出明显差异。具体而言，积木区是幼儿求助行为发生最为频繁的区域，共计155次，占全部求助行为的65.96%；其次是骑行区，共记录到34次求助行为，占比为14.47%；玩沙区则以26次的求助行为位列第三，占总数的11.06%；相比之下，攀爬区的求助行为相对较少，仅有20次记录，占比为8.51%。综上所述，中班户外自主游戏活动中幼儿多在积木区产生求助行为，其次是骑行区、玩沙区、攀爬区。4.2中班户外自主游戏幼儿求助者性别分布情况研究里4个中班共有72名男性幼儿和66名女性幼儿，在所收集到的235个有效数据中，具体情况如下表所示：表4中班户外自主游戏幼儿求助者性别统计表求助者性别频次百分比（%）男性10442.26女性13155.74合计235100由上表可知，中班幼儿的求助行为存在显著的性别差异。具体来看，男孩的求助行为共计104次，占总求助次数的44.26%；而女孩的求助行为更为频繁，达到131次，占比55.74%。综上所述，中班户外自主游戏中女性幼儿更容易发生求助行为。4.3中班户外自主游戏幼儿求助对象分布情况中班户外自主游戏活动中幼儿发生求助行为时，其求助对象为教师和同伴。具体情况如下表所示：表5中班户外自主游戏幼儿求助对象统计表求助对象频次百分比（%）同伴6527.66教师17072.34合计235100由上表可知，在观察记录的235例中班幼儿户外自主游戏求助事件中，幼儿更倾向于向教师寻求帮助。具体表现为：向教师发起的求助行为达170次，占总求助量的72.34%；而向同伴求助的情况相对较少，仅有65次记录，占比27.66%。综上所述，中班户外自主游戏活动中幼儿发生求助行为时，更倾向于向教师求助。4.4中班户外自主游戏幼儿求助原因分布情况中班户外自主游戏中幼儿发生求助行为的起因分为外部原因和内部原因。具体情况如下表所示：表6中班户外自主游戏幼儿求助原因统计表求助原因频次百分比（%）外部求助原因材料不足3030.30游戏开展2020.20同伴冲突4949.50合计99100内部求助原因能力不足4835.29物质需求3626.47情感需求3223.53自我未知的事情2014.71合计136100由上表可知，外部环境与个体因素引发的求助事件呈现不同的分布特征。在外部因方面，99次求助事件中，由同伴冲突引发的求助最多，达到49次，占总数的49.50%；其次是材料不足问题，共30次，占比30.30%；游戏开展导致的求助相对较少，为20次，占20.20%。在内部因素方面，136次求助事件中，因能力不足的求助最为突出，共48次，占比35.29%；物质需求导致的求助36次，占26.47%；情感需求引发的求助32次，占23.53%；而自我未知的事情求助最少，仅20次，占比14.71%。综上所述，中班户外自主游戏中幼儿多因内部原因发生求助行为，同伴冲突、能力不足与物质需求为主要原因。案例1：在户外活动时间，艺凝和甜甜在积木区玩耍时发生了争执。由于甜甜没有听从艺凝的意见，艺凝情绪激动下拍打了甜甜的面部。受到打击的甜甜感到十分难过，立即向教师寻求帮助。她一边抚摸着自己发红的脸颊，一边向老师描述事发经过："老师，艺凝刚才用手打我的脸了！"同时用动作重现了当时的场景。注意到甜甜的投诉后，艺凝表现出明显的羞愧情绪，低头不语。上述案例中，幼儿因同伴冲突发生求助，而积木区也是幼儿互动冲突的易发场所。其空间布局存在视觉盲区，教师难以全面观察到所有幼儿的行为，这可能导致个别幼儿产生可以逃避监管的错误认知；同时有限的活动空间容易造成幼儿之间的肢体碰撞，或是无意中破坏他人搭建的作品，这些都可能成为引发同伴矛盾的导火索。4.5中班户外自主游戏幼儿求助方式分布情况中班户外自主游戏中幼儿发生求助行为时，其求助方式分为言语和非言语。具体情况如下表所示：表7幼儿求助方式统计表求助区域频次百分比（%）言语21189.79非言语2410.21合计235100由上表可知，在观察记录的235例求助事件中，采用语言表达方式的求助行为占绝大多数，共计211例，比例高达89.79%；相比之下，非语言形式的求助行为仅出现24例，所占比例为10.21%。综上所述，中班幼儿在户外自主游戏中发生求助行为时更愿意采取言语方式来进行求助。案例2：在积木区活动中，浩楠正在专注地搭建积木，但发现材料不足，于是决定自己去取。然而，由于幼儿的手部力量有限，加上一次性拿取的积木过多，导致他无法稳稳抱住所有积木，浩楠随即向教师发出求助：“老师，可以帮我拿一下吗？”教师见状，立即协助他分担了一部分积木，使他能够顺利返回搭建区。上述该案例中，浩楠因自身能力受限，主动使用语言向教师寻求帮助，并最终获得支持。这种求助方式通常较为有效，原因在于幼儿的表达方式礼貌且清晰，更容易得到积极回应。研究表明，幼儿在遇到困难时，若能以恰当的方式提出请求，往往能更快获得帮助，这也有助于培养他们的问题解决能力和社交技能。4.6中班户外自主游戏幼儿求助回应类型分布情况研究发现，在中班幼儿的户外自主游戏中，幼儿向教师或同伴求助时，因求助对象的不同，其回应方式也存在差异。具体情况如下表所示：表8中班户外自主游戏幼儿求助回应类型统计表求助对象回应类型频次百分比（%）同伴简单告知型1726.15亲自示范型57.69替代回应型3858.46置之不理型57.69合计65100教师简单告知型5130.00表8-1中班户外自主游戏幼儿求助回应类型统计表（续表）求助对象回应类型频次百分比（%）教师耐心指导型169.41亲自示范型2917.06替代回应型3420.00置之不理型2917.06否定批评型116.47合计170100由上表可知，同伴与教师对幼儿求助的回应方式存在显著差异。在65例同伴回应事件中，替代回应是最主要的回应方式，出现频率达38次，占比58.46%；简单告知型回应17次，占比26.15%；而亲自示范和置之不理两种方式各出现5次，各占比7.69%。相比之下，教师在170次回应事件中表现出更多样化的回应策略：简单告知型51次，占比30.00%，替代回应型34次，占比20.00%，亲自示范和置之不理各29次，各占比17.06%，耐心指导型16次，占比9.41%，否定批评型11次，占比6.47%。综上所述，中班户外自主游戏中幼儿发生求助行为的求助对象为同伴时，替代回应型是同伴在回应幼儿时最常使用的类型；求助对象为老师时，简单告知型是教师在回应幼儿时最常使用的类型。案例3：森森和石头在攀爬区遇到了操作困难。面对攀爬网器械，他们表现出明显的认知困惑，虽尝试通过同伴交流获取操作信息，但未能获得有效指导。随后，幼儿转向教师发起求助行为："老师，这个应该怎么玩？"教师采用示范法进行指导："我来示范，请注意观察。"通过教师规范的动作展示和分步骤讲解，两名幼儿成功建构了攀爬网的操作认知。上述案例中，教师采用示范教学法指导幼儿掌握攀爬网的正确使用方法。这种指导方式尤其适用于户外自主活动区中涉及大肢体运动的项目，因其直观形象的特点更易于被幼儿接受和理解。4.7中班户外自主游戏幼儿求助结果分布情况中班户外自主游戏中幼儿发生求助行为时，其求助结果分为成功和失败。具体情况如下表所示：表9幼儿求助结果统计表求助结果频次百分比（%）成功16369.36失败7230.64合计235100由上表可知，通过对235例求助事件的统计分析发现，成功获得帮助的案例达到163例，占总数的69.36%；而未能获得有效帮助的案例为72例，占比30.64%。综上所述，中班户外自主游戏中幼儿发生求助行为时，通常都能得到求助对象的帮助来解决问题，结果以成功为主。5中班户外自主游戏幼儿求助行为的问题及影响因素分析5.1中班户外自主游戏幼儿求助行为存在问题5.1.1女性幼儿求助倾向性强，男女幼儿发展不平衡中班户外自主游戏中女性幼儿更倾向于向同伴或教师寻求帮助，特别是在情感或人际关系方面；而男孩则可能更多地选择独自解决问题，或在必要时向教师求助，尤其是在面对挑战或游戏规则理解方面。案例4：在一场主题为“搭建小桥”的搭建游戏中，小朋友们需要利用搭建的积木、木板等材料，搭建一个小桥，小桥可以把自己的重量扛起来。当女孩遇到搭建因为积木形状不匹配或木板长度不够难题时，她们更倾向于向教师或同伴求助，通常会使用陈述型言语，如“老师，我不会搭这个部分”、“你能帮我找一块合适的积木吗？”等。相比之下，男孩在遇到类似问题时，更倾向于自己动手去尝试解决，他们会通过调整积木的位置、更换材料或者参照别的小朋友的作品等方式来寻找解决的办法。即使需要求助，男生也常常在多次尝试无果后，才会发出求助信号给老师或同伴，而求助的方式也比较直接明确，比如“我这个地方搭错了，能帮我看一下吗？”这种性别差异可能导致男女幼儿社会性发展不平衡，女性幼儿社会性交往依赖性强，处理问题能力较差。5.1.2幼儿求助问题多依赖教师，个人独立性能力差中班户外自主游戏中幼儿出现求助行为时，往往是求助老师，但有的幼儿如果过分依赖老师，不管遇到什么问题，都先求助老师，这就限制了孩子与同伴的互动能力，也限制了孩子解决问题的能力。通过访谈，有老师给出了观点：C老师：在中班的户外自主游戏活动中，我观察到孩子们在游戏过程中频繁地向自己求助，比如在构建游戏区时，孩子们在建造城堡时，往往会因为积木的形状、大小不匹配或建造的技巧不到位，而向我求助。在骑游游戏区，孩子在分配角色、设计情节或解决角色间冲突时，也经常需要我的指导和帮助，此外，在攀爬游戏区，遇到游戏规则不清、器材使用不当或身体受伤等问题时，孩子也会第一时间向我求助。上述案例会中的幼儿如果事事依赖教师，会错过与同伴互动、协商和合作的机会，从而影响其社交技能的发展，难以建立良好的同伴关系，会形成遇到难题就立即找老师的习惯，而不是先尝试自己解决。5.1.3幼儿同伴沟通技巧弱，求助矛盾冲突多发中班幼儿阶段是个体社交技能发展的关键时期，当幼儿同伴沟通技巧弱时，其社交技能的发展往往会受到阻碍，由于沟通技巧不足，幼儿在与同伴交往时可能频繁发生冲突，导致人际关系紧张，影响其在集体中的融入感和归属感。案例5：在骑行区游戏中，昊昊和彤彤在角色扮演时发生了冲突。他们都想扮演同一个角色——交警，但游戏规则规定每个角色只能有一个人扮演。因此，两人开始争吵，互不相让，导致交警角色一直没有人扮演，游戏开展不完整。过了一会儿，首先安抚了彤彤去寻求老师帮助，老师先两人的情绪，然后引导他们思考如何解决这个问题。案例中昊昊和彤彤因同伴冲突而求助，这反映出他们在社交和情感发展方面的挑战，同伴沟通技巧差，这种冲突可能会导致他们之间的紧张关系和不信任感。5.1.4教师回应方式较为单一，适宜的回应策略不足研究结果显示，当幼儿向教师求助时，教师的应答类型多为简单告知型，这就会存在教师缺乏引导幼儿自主解决问题的机会，而在对幼儿的求助行为作出回应时，教师没有根据幼儿的具体需要和情境提供有效的帮助，会出现直接替幼儿解决问题的情况。案例6：球球他试图制造一个高积木塔，但几次尝试都无功而返。感到困惑和无助，于是向老师求助。老师在和其他孩子沟通，并未察觉球发出的求救信号。球球在等待的过程中，显得越发焦虑和无助。当老师最终注意到球球时，已经过去了一段时间，球球已经尝试了多次但未能成功搭建积木塔。老师看到球球的问题后，直接替球球搭建好了积木塔，没有给球球自己尝试和解决问题的机会。球球看到老师搭建好的积木塔后，虽然感到高兴，但并未真正理解和掌握搭建积木塔的技巧和方法。案例中教师在回应球球求助时，没有针对球球的具体需要和情况，提供有效的帮助，如在球的搭建过程中遇到什么困难，如何克服这些困难，教师没有提出要求，没有进行指导。这些问题可能导致孩子求助后，得不到满意的解决办法，甚至受挫、不信任。5.2中班户外自主游戏幼儿求助行为影响因素分析5.2.1男女幼儿性别角色社会化，性格特质各有不同在广泛的认知中，女性幼儿通常被认为更细心、敏感，更善于表达情感和需求；男性幼儿则可能更独立、更优秀，更倾向于通过挑战和尝试来展示自己的能力。在社会幼儿文化教育中，女性往往被鼓励表达情感、寻求支持，而男性则更多地被期望表现出独立、坚强的形象，这种性别角色的刻板印象在幼儿阶段已经开始形成，并影响了他们的求助行为。5.2.2教师角色具有权威性，安全感与信任感强烈中班幼儿求助对象的选择偏好主要受教师权威地位影响。这一现象源于幼儿认知发展特点，他们已能初步理解成人相较于自己具有更强的能力储备。所以在遇到困难的时候，他们常常会主动向成人寻求帮助。通过访谈，两名教师表达了以下观点：A老师：“向老师寻求帮助，这是他们最好的选择。在这个阶段，幼小的孩子认为老师是最有力、最权威的标志，所以他们会优先向老师求助。”D老师：“幼儿对教师怀有一种敬佩的情感，孩子认为他们解决不了的问题，老师都可以轻松解决。”为了进一步了解孩子喜欢找老师帮忙的原因，还和班上的几个孩子交流，有的孩子说“老师厉害”、“老师啥都懂”，有的则提到“老师懂的多”。从这些回答中可以看出，认为老师各方面的权威都很高的幼儿对老师的依赖是显而易见的。由此可见，正是因为老师的这种权威，孩子在遇到困难的时候，很自然地就会选择求助老师，这就造成了孩子在选择求助对象时的分歧。5.2.3幼儿认知发展处在初级阶段，能力水平存在差异研究结果表明，在户外自主游戏中，幼儿由于内在原因而产生的求助行为较多，造成这一差异的原因主要是孩子自身能力的差异。通过访谈，有两位老师给出了以下观点：B教师："幼儿的求助行为与其能力水平密切相关。能力发展较好的儿童通常较少寻求教师帮助，他们能够快速理解教师指令。观察发现，这类幼儿的求助行为多由外部环境因素引发。"C教师："以本班幼儿为例，森森由于能力发展相对滞后，在活动中表现出较高的求助频率；而能力较强的舒然则相反，即便在材料不足或需要维持秩序的情况下，也很少向教师求助。"幼儿的能力发展水平存在显著个体差异，能力相对不足的幼儿往往表现出更频繁的求助行为，甚至对一些简单问题也会寻求帮助。而求助的理由也多是一些内在的因素，比如“我应该做些什么？”“”小桥怎么搭？“等等。这说明幼儿的能力水平直接影响到他们看问题的方式和解决问题的方法，然后决定了他们的求助理由和频率。5.2.4教师求助回应技能弱，儿童视角存在缺失教师应认识到回应是一项重要的教育技能，然而部分教师对日常回应行为缺乏足够的关注与反思。特别是当幼儿的提问或回答超出教师的预期时，教师可能会选择回避或以简略的回答敷衍了事。教师往往习惯性地把自己当成权威，无意中占据了活动的主导地位，把孩子的想法换成了自己的判断力，导致孩子失去了自主活动的机会。究其根源，还是教育观和儿童观的缺失。通过访谈，有两位老师给出了以下观点：A老师：“我认为，孩子社会化发展，求助是一个重要的阶段。”这些行为表现共同构成了幼儿社会性发展的重要指标，反映了其人际互动能力的成长轨迹。C老师：“在幼儿园里，我一般都是让孩子自己活动，他们向我求助，当我忙碌时，我会直接指导他们，告诉他们怎样做，但有时候会忽略引导。”从以上两位老师的看法中，可以看出他们在理解幼小孩子的求救行为上，存在着明显的分歧。A老师认为孩子的求助行为有很大价值，C老师对孩子求助行为的真正意义还没有完全认识到。6教育建议6.1幼儿园角度6.1.1优化户外自主游戏环境设计，减少幼儿被动求助调整材料与空间布局，提供层次化、开放性的游戏材料（如低结构材料），确保幼儿能自主取用；划分清晰的游戏区域，减少因环境混乱引发的求助。在安全范围内设计适度挑战性游戏（如攀爬、合作搬运），要定期更新游戏材料，保持新鲜感，激发幼儿探索和合作的欲望，降低因能力不足导致的频繁求助。6.1.2开展园本教研与教师培训，学习正确求助行为教育技巧组织教师学习"户外游戏中的观察与介入时机"相关理论（如维果茨基最近发展区），提升识别求助类型的敏感性。录制典型求助事件视频，分析教师回应的有效性，形成园本指导策略库；鼓励教师使用《幼儿求助行为观察记录表》，统计求助类型、频率及解决方式，用于幼儿求助行为个性化指导。6.2教师角度6.2.1因材施教了解幼儿性格特点，进行性别平等教育每个孩子都有自己的性格特点，教师要通过平时的观察交流了解每个孩子是否内向、外向、独立或依赖等，因材施教，对于内向、依赖的孩子，教师要多鼓励、多关注，让他们逐渐学会独立解决问题，并给予必要的帮助；对于外向、独立的孩子，要鼓励其主动求助，有求必应。进行性别平等教育，帮助女性幼儿建立自信，相信她们有能力解决问题，让幼儿知道性别不是评价一个人能力或价值的标准，每个人都有自己的个性和差异。6.2.2培养幼儿的同伴交往能力同伴交往在幼儿社会化进程中扮演着双重角色：既是社会能力培养的重要载体，又是求助行为的主要发生场域。教师通过精心设计的活动方案和专业引导策略，可以系统提升幼儿的同伴互动水平。在活动过程中鼓励幼儿与同伴共同完成任务、互帮互助、互帮互扶，在故事讲述、角色扮演中传递互帮互助、互相配合的重要性，培养幼儿的换位思考、互相配合精神。6.2.3根据求助情境提供适宜帮助，幼儿会根据求助情境的不同选择不同的求助对象，教师需要根据求助情境的特点为幼儿提供适宜的帮助。比如当幼儿遇到紧急或危险的情况时，教师需要立即给予帮助和引导，在确保安全的基础上，教师对幼儿的常见问题应采取"引导优先"的干预原则。通过启发幼儿自主思考或促成同伴合作解决问题，逐步提升其独立处理生活问题的综合能力。6.2.4提高自身的回应质量，教师对幼儿求助行为的回应质量会影响其选择求助对象，教师要针对幼儿需要及情境，提升积极应答的态度，运用多途径提供恰当的应答，比如亲自示范，耐心指导，不要替代回应，要保持积极耐心的态度回应幼儿求助，给予幼儿充分重视和帮助，让幼儿感受到教师的关爱。结论从发展心理学的角度来看，求助行为是幼儿社会化进程中的重要组成部分，不仅有助于个体能力的提升，更能促进人际互动能力的发展。首先研究采用观察法对中班幼儿户外自主游戏中的求助行为进行实证研究，得出以下结论：在中班户外自主游戏中，女生幼儿的求助行为多发；求助对象以教师为主；求助原因多源于内部因素；求助方式以言语表达为主；当求助对象为同伴时，替代回应型最为常见；当求助对象为教师时，简单告知型使用频率最高；求助结果以成功为主。其次，针对研究数据进行了存在问题及影响因素的分析，发现幼儿性别差异、个人能力、社会交往技巧以及教师回应策略为主要问题影响。最后，从幼儿园、教师两方面提出了相应教育建议。受能力、时间及主观性限制，研究仍存一定局限性，但研究仍希望能提供一些参考价值，促进幼儿园教育工作者对幼儿求助行为教育价值的正确认知，为学术界的后续研究提供参考依据。参考文献[1]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:首都师范大学出版社,2012.[2]张紫荆.幼儿园户外自主游戏评价标准研究[D].上海:上海师范大学,2021.[3]刘征.教师对区域活动中幼儿求助行为的回应策略[J].家教世界,2022,(12):19-20.[4]刘书惊.混龄班幼儿求助行为的现状研究[D].辽宁:沈阳师范大学,2020.[5]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京:南京师范大学出版社,2019.[6]刘尧芳.基于儿童视角的农村幼儿园户外自主游戏研究[D].贵州:贵州师范大学,2023.[7]李香媛.中班幼儿一日活动求助行为的观察研究[J].科幻画报,2021,(11):233-234.[8]何晔昕.户外自主游戏中的幼儿同伴互动研究[D].重庆:重庆师范大学,2020.[9]梁爽.教师回应幼儿求助行为的策略研究[D].湖北:华中师范大学,2017.[10]王雨露.户外自主游戏中教师指导策略的特征及类型研究[D].沈阳:沈阳师范大学,2020.[11]张清源.中班幼儿对同伴求助行为的回应研究[D].湖北:华中师范大学,2022.[12]宋钰.浅谈如何应对小班幼儿的求助行为[J].好家长,2021,(36):80.[13]李娜.幼儿一日活动中教师幼儿求助行为的问题与对策[D].黑龙江:哈尔滨师范大学,2018.[14]张清源.中班幼儿对同伴求助行为的回应研究[D].湖北:华中师范大学,2022.[15]孟瑶.户外自主游戏中幼儿挫折应对行为研究[D].山东:山东师范大学,2022.[16]张昊.中班户外自主游戏分享环节中的师幼互动研究[D].山东:山东师范大学,2022.[17]张慧雅.中班区域活动中幼儿求助行为研究[D].河北:河北大学,2022.[18]黄瑶,莫文.中班幼儿结构游戏中求助行为的现状与分析——以某幼儿园为例[J].教育观察,2021,10(12):22-33.[19]马郡彩.中班幼儿在区域活动中的求助行为研究[D].辽宁:辽宁师范大学,2019.[20]张丽.教师回应幼儿求助行为需要注意的问题及对策探究[J].成才之路,2020,(11):95-96.[21]Vredenburgh,C.YoungChildren’sHelp-SeekingasActiveInformationGathering[J].CognitiveScience,2019,40(3):697-722.[22]Wasserman,S.Seriousplayersintheprimaryclassroom[M].NewYork:TeachersCollegePress，2020:183-184.[23]RamaprasadA.Onthedefinitionoffeedback[J].SystemsResearch&BehavioralScience,2015,8(1):4-13[24]Kagan,D.M.BeliefsandBehaviorsofkindergartenteachers[J].EducationalResearch,2017,30(1):26-35.[25]Gage,KLL.&Berliner,D.C.EducationalPsychology[M].HoughtonMifflinHarcourt(HM