读写结合教学法在小学语文习作单元教学中的应用研究-以昆明市Y小学为例

读写结合教学法在小学语文习作单元教学中的应用研究——以昆明市Y小学为例引言当前，小学语文写作教学实践面临诸多困境。部分教师在课堂教学中过度聚焦写作技巧的传授，如段落结构搭建、修辞手法运用等具体方法指导，却忽视了阅读积累对写作的基础性支撑作用，导致学生写作时普遍存在素材匮乏、内容空洞等问题，其习作往往呈现出语句拼凑、缺乏真情实感的现象。为应对这一教学困境，统编小学语文教材专门设置习作单元，通过明确的写作目标定位与系统化教学安排，构建起提升学生写作能力的专项教学体系。此外，教学过程中还存在显著的重结果轻过程倾向，教师对学生习作构思阶段的思路引导、写作过程中的即时反馈及习作完成后的个性化评价均存在不足，致使学生写作能力发展缓慢，写作兴趣持续弱化。从学术研究视角审视，现有文献虽对读写结合教学法有所探讨，但在习作单元教学场景中的应用研究仍存在明显局限：多数研究仅停留在理论层面阐述读写结合理念，针对学生个体差异设计差异化读写结合教学活动的实证研究较为匮乏。基于上述教学实践困境与研究现状，本研究拟通过课堂观察、教学案例分析等方法，深入探究读写结合教学法在小学语文习作单元中的应用路径，系统梳理教学现状，剖析现有研究的不足，以期为一线教师开展习作单元教学提供具有实践指导价值的解决方案。​一、核心概念（一）读写结合的定义与内涵 是一种有效的教学方法，它强调在阅读和写作两个相互关联的领域中进行整合教学。龚松英（2024年）认为，读写结合教学是在读写整体性教学目标的指引下，以丰富的教学资源为载体，以系统的读写训练为途径，实现阅读、写作相互渗透、相互促进，提高学生语用能力，提升语文教学质量的一种教学方法REF_Ref14943\r\h[1]。罗芳（2023年）认为，读写结合的核心概念在于通过阅读促进学生写作能力的提升，同时通过写作反馈来优化阅读策略和方法REF_Ref28672\r\h[3]。本研究认为读写结合是在阅读中学习课文的写作方法，并将其应用于习作，又利用习作反映学生对阅读中课文知识的掌握，从而达到读写结合。（二）习作单元习作单元是“部编版”小学语文教材中的一种特殊单元类型，从小学第二学段，“部编版”小学语文教材每册都会设置一个习作单元，习作单元由单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作六个板块组成，基于“部编版”小学语文教材“双线组织单元”编写特色，每个习作单元会设置特定的习作训练主题和习作能力要素REF_Ref15459\r\h[14]。本研究的习作单元是指三至六年级的习作单元。（三）迁移理论高华亭（2023年）认为，迁移理论在小学语文读写结合教学中具有重要的指导意义。它表明，通过精心设计的读写结合教学活动，学生可以将阅读中获取的语言知识、写作技巧和情感理解迁移到写作实践中，从而提高写作能力和阅读理解能力REF_Ref15570\r\h[4]。本研究认为教师要在教学中培养学生良好的学习习惯，帮助学生发现课文中的写作方法、积累好词好句并学会仿写，将其运用到习作中，实现读写的迁移。（四）情境学习理论邱阿锦（2023年）认为，通过构建与文本内容相关的情景，可以激发学生的学习兴趣，增强他们的情感体验，使他们在情境中深入理解文本，进而更好地进行写作表达REF_Ref15635\r\h[5]。本研究认为教师在讲解与分析课文内容时要构建相应的情境，让学生有更强的代入感，从而产生学习兴趣。二、研究设计（一）研究背景与目的24711.研究背景与意义《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“文学阅读与创意表达”模块强调了读写结合的重要性，要求教师在教学中要结合课文内容，通过结合阅读和写作的过程，帮助学生提高表达能力。在单元学习中，通过从读到写的训练，逐步提高学生的习作水平。通过查找相关文献发现小学语文习作单元教学中阅读和写作之间的教学相对独立，缺乏有效的连接。因此，将阅读和写作结合应用在小学语文习作单元教学中，可以优化教学方法，提高学生的学习效果，提升语言表达能力。从理论意义上看，探究读写结合在小学语文习作单元的应用，可以为一线教师提供一些思路，运用到实际教学中，为当前研究增加一些理论成果，增强阅读与写作的结合，形成一个整体。从实际层面看，一方面可以充分发挥语文教材的作用，将习作单元板块合理利用、加强联系，有助于教师教学。另一方面可以锻炼学生的思维，有助于提高自身思维逻辑能力和语言组织能力，培养学生的语文综合素养，为学生的全面发展奠定坚实基础。2.研究目的与预期成果通过研究读写结合教学法在小学语文习作单元的应用，目的是可以为当前实习小学在教学中出现的问题及现状提出一些解决方法或不同的教学策略，帮助学生提高习作水平，提升阅读能力，鼓励学生结合阅读所理解到的内容进行习作，让教师在教学时能够关注处于不同学习阶段的学生的特点实施教学设计，为现阶段的教学提供一些参考。本研究预期成果是针对该小学指出教学中存在的不足，提出对应的改进策略，帮助该小学完善习作单元的教学模式，让学生不再恐惧“写”，减少对习作的厌烦心理，激发学生对习作的兴趣，且可以将阅读与写作结合起来，提升语文素养，锻炼思维能力。（二）研究方法1.问卷调查法问卷法是调查者通过设计统一的问卷，从而收集被调查者的相关信息和数据，以了解其行为、态度、意见、想法等的研究方法。为了了解第二、三学段学生的认知度、兴趣度、满意度、执行度，本研究采用问卷调查法，向学生发放问卷，经抽样、填答、统计，分析数据以制定策略。且第二学段学生刚刚接触习作单元，正处于打基础的时期，而第三学段学生已经熟悉习作单元教学，处于将自己的思考清晰表达出来的时期，所以采取分层抽样的方式，从每个年级选取学生，了解读写结合法在习作单元的应用。2.访谈法访谈法是指访谈者直接向被访者提问，与被访者进行交谈的资料收集的方法。通过设计访谈提纲，与实习小学的二、三学段语文教师进行了交流，通过访谈深入了解教师在习作单元教学中读写结合的情况，了解其运用读写结合的现状，分析出现的原因，从而提升研究调查的可信度。3.案例分析法案例分析法是一种以实际案例为基础的研究与教学方法。本研究以四年级上册的习作单元课文《爬天都峰》和五年级上册的习作单元课文《松鼠》为例，分析教师在习作单元实施读写结合策略的具体做法，从而分析影响读写结合策略应用效果的关键因素，为本研究策略的制定提供实践依据。（三）研究对象本研究将调查地点选择在昆明市Y小学，调查对象为昆明市Y小学第二、三学段的学生以及语文教师。选择原因有二，一是该校为教育实习地点，熟悉该校的校园环境以及教学流程，能够在调查的过程中减少沟通成本，更加真实、有效地展开调查工作，确保数据的科学性与真实性。二是该校的男女比例比较均衡，可以使研究更加全面的关注到不同性别的学生在习作单元读写结合过程中出现的差异化特征，为研究提供丰富的数据支撑，因此，本研究选择了昆明市Y小学第二、三学段的学生以及语文教师作为研究对象。表1第二、三学段学生基本信息项目类别人数百分比%性别男同学18548.9女同学19351.1年级小学三年级10126.7小学四年级8522.5小学五年级9725.7小学六年级9525.1表2第二、三学段语文教师的基本情况访谈对象性别任教年级教龄A教师女三年级10B教师女三年级4C教师女三年级3D教师女四年级15E教师女四年级10F教师女四年级12G教师女四年级8H教师男五年级20I教师女五年级12J教师女五年级16K教师女五年级10L教师女六年级20M教师女六年级18N教师男六年级10O教师女六年级14（四）研究工具本问卷改编自周潇琬于2023年完成的硕士学位论文《读写结合方法在小学语文习作教学中的应用研究》中的学生问卷提纲，基于本次研究在于了解读写结合法在小学语文习作单元中的应用，与原硕士论文研究方向存在差异如“你认为阅读对习作有促进作用吗？”“你认为习作对阅读有促进作用吗？”“阅读和习作更喜欢哪一个？”“对目前课文内容是否会产生想要习作或阅读的兴趣？”，为了贴合本研究将其改为“你认为阅读习作单元的课文对你的习作有促进作用吗？”“你认为通过习作教学对你再次理解课文的内容有促进作用吗？”“在习作单元学习的过程中阅读和习作更喜欢哪一个？”“在习作单元课文的学习中是否会产生想要习作或阅读的兴趣？”，用于获取更贴合本研究的信息REF_Ref3745\r\h[9]。表3读写结合法在小学语文习作单元教学情况调查问卷构成维度对应题目（一）认知度3、4（二）兴趣度5、6（三）满意度7、8（四）执行度9、10、11、12本访谈提纲改编自江慧于2024年完成的硕士学位论文《小学语文高段读写结合的教学设计研究》中的教师访谈提纲，基于本次研究在于了解小学第二、三学段的学生以及教师在读写结合方法下的小学语文习作单元教学现状，与原硕士论文研究方向存在差异如“您在进行‘读写结合’教学设计时，具体的操作流程是怎样的？”“在‘读写结合’教学过程中，您是如何将阅读和写作结合起来的？”“您在实施‘读写结合’教学时，有没有遇到一些困难，如何解决的？”“关于目前小学语文高段‘读写结合’的教学现状，您有怎样的思考建议？”为了贴合本研究将其改为“您在进行习作单元‘读写结合’教学设计时，具体的操作流程是怎样的”“在习作单元‘读写结合’教学过程中，您是如何将阅读和写作结合起来的？”“您在实施习作单元‘读写结合’教学时，有没有遇到一些困难，如何解决的？”“关于目前小学语文习作单元‘读写结合’的教学现状，您有怎样的思考建议”，更有助于本研究了解读写结合法在小学语文习作单元的运用REF_Ref8884\r\h[2]。表4读写结合法在小学语文习作单元教学情况访谈提纲构成维度对应题目教师对“读写结合”这一理念的相关认知1、2教师进行“读写结合”教学设计时的过程3、4教师对当前“读写结合”教学现状的思考5、6三、昆明市Y小学读写结合教学法在语文习作单元教学中的现状（一）调查问卷的设计1.调查目的这份问卷旨在深入探究小学生在习作单元读写结合方面的真实状况。通过了解性别、年级等基本信息，分析不同群体在读写认知上的差异，设置阅读习作单元的课文对习作的促进作用、习作教学对再次理解课文内容的促进作用的问题，明确二者的联系。探究学生对读写的喜好、课文内容激发的兴趣，有助于把握他们的学习倾向。询问阅读方式、习作课堂阅读时间满意度，为教学优化提供依据，了解日记习惯、作文自评互评情况、表达精准度和主题把控能力，评估学生读写能力，以推动习作单元教学改进与提升。2.调查问卷组成本次调查问卷对第二、三学段学生采取分层抽样的方式，向400位学生实地发放问卷进行调查，共发放400份问卷，回收问卷400份，经筛查剔除无效问卷22份，最终回收378份，有效回收率94.5%。问卷共12题，主要包括基本信息、认知度、兴趣度、满意度、执行度五个方面。（二）学生问卷调查结果与分析1.学生的认知度表5阅读习作单元的课文对习作的促进作用项目类别人数百分比%你认为阅读习作单元的课文对你的习作有促进作用吗？很大13034.4大10427.5一般12332.5不大195.0完全没有影响2.5认为阅读习作单元的课文对习作有很大促进作用的学生占比34.4%，认为阅读习作单元的课文对习作促进作用大的学生占比27.5%，认为阅读习作单元的课文对习作促进作用一般的学生占比32.5%，认为阅读习作单元的课文对习作促进作用不大的学生占比5%，认为阅读习作单元的课文对习作促进作用完全没有影响的学生占比0.5%。表6通过习作教学对再次理解课文内容的促进作用项目类别人数百分比%你认为通过习作教学对你再次理解课文的内容有促进作用吗？很大13535.7大9224.3一般12733.6不大164.2完全没有影响82.1认为通过习作教学对再次理解课文的内容有很大促进作用的学生占比35.7%，认为通过习作教学对再次理解课文的内容促进作用大的学生占比24.3%，认为通过习作教学对再次理解课文的内容促进作用一般的学生占比33.6%，认为通过习作教学对再次理解课文的内容促进作用不大的学生占比4.2%，认为通过习作教学对再次理解课文的内容促进作用完全没有影响的学生占比2.1%。2.学生的兴趣度表7在习作单元学习的过程中对阅读和习作的喜欢项目类别人数百分比%在习作单元学习的过程中阅读和习作更喜欢哪一个？对阅读的喜欢大于习作10928.8对习作的喜欢大于阅读8021.2都喜欢9124.1都不喜欢9825.9在习作单元学习的过程中对阅读的喜欢大于习作的学生占比28.8%，对习作的喜欢大于阅读的学生占比21.2%，都喜欢的学生占比24.1%，都不喜欢的学生占比25.9%。表8在习作单元课文的学习中是否会产生想要习作或阅读的兴趣项目类别人数百分比%在习作单元课文的学习中是否会产生想要习作或阅读的兴趣？很感兴趣19451.3略感兴趣13535.7兴趣不大246.3几乎不爱读256.6在习作单元课文的学习中会很感兴趣的产生想要习作或阅读的学生占比51.3%，略感兴趣的学生占比35.7%，兴趣不大的学生占比6.3%，几乎不爱读占比6.6%。3.学生的满意度表9希望自己进行阅读还是老师或家长带领自己项目类别人数百分比%希望自己进行阅读还是老师或家长带领自己？自己阅读23060.8老师和家长带领自己阅读7519.8都可以7319.3希望自己进行阅读的学生占比60.8%，希望老师和家长带领自己阅读的学生占比19.8%，都可以的学生占比19.3%。表10对于当前语文习作课堂中所安排的阅读时间是否满意项目类别人数百分比%对于当前语文习作课堂中所安排的阅读时间是否满意？时间太多6717.7有点多11931.5时间刚好4612.2时间有点少8723.0时间根本不足5915.6对当前语文习作课堂中所安排的阅读时间认为时间太多的学生占比17.7%，认为有点多的学生占比31.5%，认为时间刚好的学生占比12.2%，认为时间有点少的学生占比23%，认为时间根本不足的学生占比15.6%。4.学生的执行度表11每天写日记来记录生活的习惯项目类别人数百分比%是否有每天写日记来记录生活的习惯？有26670.4没有11229.6有每天写日记来记录生活的习惯的学生占比70.4%，没有每天写日记来记录生活的习惯的学生占比29.6%。表12主动自评作文或者与同学互评的习惯项目类别人数百分比%有主动自评作文或者与同学互评的习惯吗？有15541.0偶尔有4311.4没有18047.6有主动自评作文或者与同学互评的习惯的学生占比41%，偶尔有主动自评作文或者与同学互评的习惯的学生占比11.4%，没有主动自评作文或者与同学互评的习惯的学生占比47.6%。表13在习作中表达自己内心所想项目类别人数百分比%在习作中能否准确地表达自己内心所想？可以准确地表达8923.5不精准，但大致可以表达12432.8表达得不清楚12332.5完全表达不出来4211.1在习作中可以准确地表达自己内心所想的学生占比23.5%，在习作中表达自己内心所想不精准，但大致可以表达的学生占比32.8%，在习作中表达不清楚自己内心所想的学生占比32.5%，在习作中完全表达不出来自己内心所想的学生占比11.1%。表14在习作时半途主题偏离的情况项目类别人数百分比%在习作时是否会出现半途主题偏离的情况？很少或从不会出现这种情况13736.2偶尔会出现这种情况13836.5经常出现这种情况10327.2在习作时很少或从不会出现半途主题偏离的情况的学生占比36.2%，在习作时偶尔会出现半途主题偏离的情况的学生占比36.5%，在习作时经常出现半途主题偏离的情况的学生占比27.2%。（三）教师访谈结果及分析1.教师对“读写结合”这一理念的相关认知表15谈谈新课标对“读写结合”赋予了新内涵的理解问题教师回答新课标对“读写结合”赋予了新内涵，谈谈您的理解？教师H新课标下的“读写结合”它强调阅读与写作在核心素养的4个方面相互结合。阅读为写作提供素材，提高学生的表达能力，写作让学生运用阅读中所学的东西，提高学生的构思能力。教师O新课标下的“读写结合”是阅读和写作以语文核心素养为基础的结合。阅读时，学生要深入理解课文的语言表达、结构思路、情感内涵等，为写作积累丰富的素材，而写作是对阅读的运用和创造，通过写作进一步加深对阅读内容的理解。通过访谈发现教师对新课标理念下的读写结合都有一定的了解，认为读写结合是阅读与写作的相互结合，利用阅读为习作提供丰富的素材，习作则是重现阅读中的情感，两者相互促进，提升学生的语文综合素养。表16教师对“读写结合”作为统编版小学语文教材的编排特点之一的关注与看法问题教师回答“读写结合”作为统编版小学语文教材的编排特点之一，您是否关注到这一点？对此，您有什么看法？教师A关注到了，统编版教材把单元作为一个整体，把阅读和写作关联起来，学生在学习时，掌握语文知识，提升语文技能，每个单元的课文，从不同角度给学生展示了写作方法。教师J关注到了，统编版教材在每个单元的编排上，从单元导语就点明主题，到精读课文中就对语言文字的细致学习，再到交流平台对阅读方法和写作要点的总结梳理，以及词句段的运用和习作的实践，形成了一个完整的读写结合体系。通过以上访谈发现对于教材中读写结合的编排特点教师都有关注到，在实际教学中以单元为主体进行教学设计，合理利用单元中的板块，不断地让学生练习，实现读写结合。2.教师进行“读写结合”教学设计时的过程表17教师进行习作单元“读写结合”教学设计时具体的操作流程问题教师回答您在进行习作单元“读写结合”教学设计时，具体的操作流程是怎样的？教师F我会先创设与习作主题相关的情境，在引导学生学习课文，初步感知课文的内容和写作特色，在课堂教学中，重点讲解课文中与习作相关的写作方法，如人物描写的方法、叙事的顺序等，并通过小组讨论、角色扮演等活动让学生深入理解，并布置一些小练笔，让学生尝试运用所学方法进行练习。最后，进行习作指导，让学生完成完整的习作，并组织互评互改。教师M我会先明确习作单元的习作目标和重点，然后对课文进行教学设计，确定哪些课文重点用于写作方法的指导，哪些用于素材积累。在阅读教学中，引导学生挖掘课文中的写作要素，并进行详细讲解和分析，同时安排课堂小练笔，让学生及时巩固所学方法，在习作课上，对学生进行整体的习作指导，最后组织学生进行习作评价。可以发现教师在进行习作单元教学设计时，先引导学生了解目前本单元的主题与目标，在从课文的阅读中学习写作方法并积累素材，其次设置小练笔，检测学生对写作方法的运用，最后，对学生进行习作指导，在指导后完成该习作单元的习作，并进行评价，但部分教师还是存在评价方式单一的问题。表18在习作单元“读写结合”教学过程中教师如何将阅读和写作结合起来问题教师回答在习作单元“读写结合”教学过程中，您是如何将阅读和写作结合起来的？教师G例如在学习《爬天都峰》时，让学生分析作者是如何按照事情发展的顺序描写爬山过程，并让学生写一次自己参加的户外活动，运用事情发展顺序和人物描写的方法进行写作，在写作过程中，引导学生回忆课文中的写作方法，将阅读所学运用到实际写作中。教师K以《松鼠》这篇课文为例，在阅读时引导学生体会作者是如何通过生动形象的语言和细致入微的描写来介绍松鼠的外形、生活习性等特点的，并让学生选择一种自己喜欢的小动物，运用所学的描写方法写一篇介绍小动物的作文，在写作过程中，提醒学生借鉴课文中的语言表达和描写手法，鼓励学生观察自己所选小动物的独特之处，将阅读与观察相结合，使写作内容更加生动有趣。在教学过程中，教师带领学生体会并分析作者的表达方法，理解可以从哪些方面进行习作，指导学生回忆课文中的写作方法，结合日常生活中的观察将其运用到实际习作中。3.教师对当前“读写结合”教学现状的思考表19教师实施习作单元“读写结合”教学时遇到的困难及解决办法问题教师回答您在实施习作单元“读写结合”教学时，有没有遇到一些困难，如何解决的？教师D有，比如部分学生在将阅读中学到的方法迁移到写作中时存在困难，不知道如何灵活运用，为此我会增加一些针对性的练习，从简单的仿写入手，降低难度，让学生逐步掌握方法，同时在课堂上展示优秀的仿写作品，帮助他们更好地实现读写的迁移。教师N一个困难是部分学生在阅读时对写作方法的敏感度不高，不能很好地发现和理解课文中的写作要点，我会通过提问、小组讨论等方式，让学生关注课文中的关键语句和段落，分析其写作特色。同时增加一些阅读技巧的训练，如批注阅读，让学生在阅读过程中及时记录自己对写作方法的发现和理解，提高学生对写作方法的感知能力。由此可见，教师在教学中通过针对性的训练如仿写，利用提问、讨论的方法关注关键语句及阅读技巧的训练，解决学生存在对课文中的写作方法难以发现，在习作中不会灵活运用所学的方法的困难。表20关于目前小学语文习作单元“读写结合”的教学现状教师的思考建议问题教师回答关于目前小学语文习作单元“读写结合”的教学现状，您有怎样的思考建议？教师E现在有些老师教读写结合的时候，方法太单一，教学效果不太理想，我建议这些老师多去试试不同的教学方法，通过各种各样有趣的教学活动，让学生把阅读和写作联系起来。另外老师还要多关注学生的个体差异，每个学生学习水平和特点都不太一样，老师可以根据这些情况，进行分层教学，给学生单独指导。教师I我发现有些老师在教学过程中总是专注于解释知识，忘记了学生的主体性和学习兴趣，我建议这些教师在教学中更加关注学生的想法，设计不同的活动，让学生在轻松的氛围中实现读写结合。同时要培养读写习惯，慢慢养成有助于学习的习惯。在目前的教学中部分教师存在教学方法单一，忽略了以学生为主体，建议关注每一位学生的学习水平和特点，设计丰富的教学活动，进行分层教学与个别指导，同时培养学生良好的学习习惯。（四）四年级上册习作单元课文《爬天都峰》教学案例分析提供对象：Y小学四年级（1）班1.教学过程板块一：了解写事六要素教师播放黄山的图片，让学生一边看一边想想看了这些图片自己有什么感受，请学生分享，随后教师引入课题，介绍课文中黄山的天都峰，走进课文的学习。小声快速地自读课文，教师让学生边读边思考：假如让你写天都峰你会怎么写，让学生带着目的进行课文的阅读，学生读完后，教师出示生字词并请学生读，然后开火车读课文。学生再次默读课文，围绕两个问题阅读：课文写了什么，是按什么顺序写的（课后习题1），然后教师请学生分享课文写了什么故事，引导学生说出课文是按照事情发展的顺序写的，指出写文章六要素：时间、地点、人物、起因、经过、结尾。【读写结合切入点】：教师让学生带着问题阅读课文，学生自己发现课文的发展顺序，了解写文章的六要素，为后面的习作做铺垫。板块二：深入感知六要素教师带领学生给文章划部分，将文章划分出三部分：爬山前（1-5段）、爬山中（6-7段）、爬山后（8-10段），学生按照划分出的部分和顺序与同桌重新讲这篇课文。小组讨论文中是怎么把“我”爬山的过程写清楚的（课后习题2），请小组代表分享，教师引导学生体会爬天都峰的艰难。教师总结在遇到困难时要向别人学习，从别人身上汲取力量，在写一件事时要按照一定的顺序写，要把时间、地点、人物、起因、经过、结尾写清楚、交代明白。【读写结合切入点】：学生在了解文章的各部分内容后，教师让学生将这些知识重新组合和同桌讲本文发生的事，锻炼了学生的思维组织能力，将读到的内容转化成习作的方法，教师总结时，再次点明写一件事要围绕六要素来写，学生在脑中就会形成一个意识，在习作时就会组织出来帮助自己习作。2.案例分析教师在教学过程中主要以讲授法为主，教学中活动太少，教学方法单一，大部分时候都是教师带领学生学习，学生需要教师帮助才能理解课文，课文学习侧重于让学生理解如何写一件事，并按照一定的顺序来写清楚。（五）五年级上册习作单元课文《松鼠》教学案例分析提供对象：Y小学五年级（2）班1.教学过程板块一：初读课文，感知松鼠的特点学生自由朗读课文，注意读准生字词，读完以后教师出示生字词课件，学生齐读生字词，然后开火车读，读完又再一次齐读，加深学生印象。教师课件出示文中概括松鼠样子的句子，并让学生齐读，读完以后在课文中勾画出来，同时在句子旁边自己总结这些句子对应松鼠的哪些特点。学生默读课文，把课文中关于松鼠的内容勾画下来（课后习题1），同时教师提出问题：“你从中读出这是一只什么样的松鼠？”，随后请学生分享，学生读自己画的句子，教师引导学生总结该句子所在的段落的信息，每一自然段的信息都由学生总结出来，并说出自己认为这是一只什么样的松鼠（可爱、机灵、聪明等等）。【读写结合切入点】：教师在让学生读完相关语句后，让学生对这些句子进行概括，引导学生总结自己找到的有关松鼠的信息、特点，并用一个词语概括自己所找到的信息读出了一只什么样的松鼠，锻炼了学生的语言组织能力。板块二：深入了解松鼠的特点教师出示文中描写松鼠特点句子的课件，分男女读句子，进行小组讨论，将松鼠的特点进行归类，教师引导学生注意关注作者从哪些方面介绍松鼠，用一个词在自然段旁做个标注，随后请小组代表发言，学生一边发言教师同步帮助学生规范语言总结词语（第一自然段介绍了松鼠的外形，第二自然段介绍了松鼠的活动，第三自然段介绍了松鼠的行为，第四自然段介绍了松鼠的搭窝，第五自然段介绍了松鼠的其他习性），明确作者从5个方面介绍松鼠。【读写结合切入点】：学生在前面已经总结了关于松鼠的信息，在脑中已经有了这一部分知识，随后在让学生找出作者从哪些方面介绍了松鼠，学生就从已有的知识中进行分类归纳，且学生知道了在介绍事物时可以从他的特点、习性等进行介绍，为后面的习作打好基础。板块三：对比阅读，体会说明方法课件出示描述松鼠尾巴、面容、眼睛、身体、四肢的句子，请女生读、齐读，请学生读课后习题2中选自《中国大百科全书》中描写松鼠的句子，并指出该句子用了列数字的说明方法，将文中的句子与《中国大百科全书》的句子进行对比，请学生说一说更喜欢哪种表达，体会说明方法的作用，随后出示课件，将《中国大百科全书》描写松鼠的句子放到原文相关描写的句子旁，让学生进行对比朗读，想一想在表达上有什么不同。学生大声朗读第4自然段，请学生说课文中如何描写松鼠搭窝，再次齐读自然段，请学生读第5自然段，对比一下在表达上有什么不同。图SEQ图\*ARABIC1松鼠搭窝的不同表达图SEQ图\*ARABIC2松鼠其他习性的不同表达【读写结合切入点】：教师结合课后习题，帮助学生进行对比阅读，体会说明方法在表达上的用处，加强学生对说明方法的运用，再次理解说明方法，将松鼠的特点与说明方法联系起来，实现了知识的迁移。板块四：教师小结，串联知识教师总结课文《太阳》中的语言平实、《松鼠》中语言活泼、《中国大百科全书》中语言简洁，学生在脑海中将这三个说明性文章的语言风格串联起来感受，体会说明性文章的多样，结合交流平台描述说明性文章的作用，学生齐读，理解说明性文章。【读写结合切入点】：教师在总结说明性文章时利用了交流平台板块，学生将阅读中学到的写作方法都转化到了脑中，加强了学生的知识体系构建。2.案例分析教师在教学过程中教学方法单一，多采用讲授法，教师提问学生回答，结合小组讨论让学生理解并吸收说明方法的运用、如何介绍事物，体会了不同的表达方法，且利用了交流平台板块巩固了学生对说明性文章的理解，教学中主要以学生为主体，教师在旁边进行辅助，存在课堂中的活动太少，以学生读为主的情况。新课标中对第二学段（3-4年级）的阅读与鉴赏要求是可以联系上下文，理解词句的意思，体会文中的情感表达，初步把握课文的主要内容，复述叙事性作品的大意，表达与交流要求是能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法，第三学段（5-6年级）的阅读与鉴赏要求是阅读说明性文章时，能抓住要点，了解文章的基本说明方法，表达与交流要求是表达有条理，参与讨论时敢于发表自己的意见REF_Ref20765\r\h[15]。在以上两个教学案例中发现教师都是围绕课后习题展开教学，在四年级教学中教师重点在于让学生联系上下文，理解如何写清楚一件事，教学中主要是教师帮助学生学习，都是围绕课文内容展开。五年级中教师重点在于了解说明方法，且主要是学生自己学习为主，教师起到辅助作用，还有对比阅读，拓展了学生的阅读资料，难度与四年级相比有提升。四、昆明市Y小学读写结合教学法在语文习作单元教学中的问题及原因分析（一）昆明市Y小学读写结合教学法在语文习作单元教学中的问题1.教师教学理念不足通过上述调查发现，教师对阅读和写作的结合有着深刻的理解，知道读写结合是阅读与写作的相互促进，但一些教师仍然没有将阅读和写作有效地结合起来，且认识不够，在教学中就会出现读写分离现象。学生认为阅读习作单元的课文对习作没有很大影响以及通过习作教学对再次理解课文的内容没有很大影响，说明部分教师在教学中没有提高学生对读写结合的理解以及学生的学习兴趣，以至于学生将阅读、写作分开，在习作时无法将在阅读中理解到的写作技巧、情感表达、语言素材、结构思路转化成文字表现出来，限制了学生的习作能力提升。在访谈中教师I提到：“有些老师在教学过程中总是专注于解释知识，忘记了学生的主体性和学习兴趣”。这就说明部分教师的教学理念没有及时更新，教师自身对读写结合的认知不足，虽然在教材的编排特点上教师注意到读写结合，但是在教学时没有让学生将阅读与写作联系起来运用。2.教学方法单一通过访谈教师E提到：“有些教师在读写结合教学中存在教学方法单一、教学效果不佳的问题”。教师在教学上多采用讲授法，总是先让学生进行课文的阅读，在讲解分析重点段落与句子，结束后便布置与阅读内容相关联的小练笔。调查看出部分教师在读写结合教学时先让学生完成阅读，然后进行写作练习，两者之间的联系较为生硬，教学过程中很少运用多媒体资源、小组讨论、角色扮演等多样化的教学手段。例如，在讲解写作技巧时，只是口头描述，没有通过展示图片、视频等方式直观地帮助学生理解，导致课堂氛围沉闷，学生参与度不高。3.评价方式单一《义务教育语文课程标准（2022年版）》在评价建议中提出：“教师应依学生年级和学习内容选恰当评价方式与工具，关注其兴趣、能力和学习基础差异，引导学生自评互评，针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评，尊重学生的个性差异”REF_Ref20765\r\h[15]。这就要求教师要采用多元化评价，结合不同学生的学习水平与特点进行评价。结合调查发现有主动自评作文或者与同学互评的习惯的学生占比41%，47.6%的学生没有主动自评作文或者与同学互评的习惯，教师在评价学生的习作时看重语言表达和书写规范，对于学生是否从阅读中学到情感表达方式、描写手法运用等，缺乏针对性评价，大都以等级评价为主，没有具体指出学生在读写结合方面的优点与不足，比如学生模仿精读课文的习作方法但运用时结构不清晰，教师没有明确指出问题，学生很难看出自己的问题所在。4.教师对个体差异化关注不够从上述调查结果看，教师在课堂教学过程中，没有合理安排好时间，仅有12.2%的学生认为在习作课堂中阅读的时间刚好，阅读与习作的时间两极分化，这一过程中教师没有考虑到分层教学与个别指导，针对不同的学生下达不同的阅读要求与目标，刺激学生的阅读兴趣从而产生写作的兴趣。访谈中教师E提到：“要多关注学生的个体差异，每个学生学习水平和特点都不太一样，老师可以根据这些情况，进行分层教学，给学生单独指导”。有些教师对于学生的学习风格和认知特点是不清楚的，有些学生可能需要结合多媒体才能理解阅读的内容进而转换成写作的内容，而有些学生适合教师详细地讲解分析，教师采用统一的方法，无法满足不同学生的需求，且学生进行习作时，教师没有根据学生的个体差异给予不同指导，导致问题得不到有效解决，学生不知道自己的习作有什么问题。5.学生习作兴趣不高，学习习惯欠缺结合调查发现学生对阅读与习作的兴趣不高，在习作单元学习的过程中更愿意阅读，在习作单元课文的学习中不会产生阅读和习作的兴趣，且没有主动自评作文和同学互评的习惯，有每天写日记来记录生活的习惯的学生占比70.4%，在习作中可以准确地表达自己内心所想的学生仅有23.5%，而在习作时很少或从不会出现半途主题偏离的情况的学生仅占36.2%，说明学生对教师的教学感到乏味，教师的教学方法不当，导致在学习写作技巧时提不起兴趣，写作过程中缺乏积极性和主动性，学生被动地进行写作，逐渐失去对写作的兴趣。教师在运用读写结合到习作单元教学中，侧重于知识的传授，弱化了学习习惯的养成，忽略了学生的主体性，学生在阅读文章时，没有养成积累好词好句、写作手法等的习惯，导致写作时缺乏素材和方法的储备。习作时，没有列习作大纲与习作草稿的习惯，想到什么写什么，缺乏整体构思，导致作文结构混乱，在完成作文后，不会自主修改习作，以至于学习习惯影响到阅读与写作，进而产生习作兴趣不高。6.知识迁移能力欠缺教师D在访谈中提到：“部分学生在将阅读中学到的方法迁移到写作中时存在困难，不知道如何灵活运用”，提示教师在教学中不能总是将重点放在掌握写作技巧上，还要注意让学生学会运用写作方法。面对大量阅读信息，学生不知如何筛选与写作相关的内容，习惯依赖教师引导，缺乏自主迁移意识，且如果教师没有明确指出阅读与写作的联系，学生就难以主动将阅读中学到的知识运用到写作，例如积累了许多好词好句，但它们分散在脑海中，写作时想表达对应的习作主题内容，不能很快找出合适的句子。所以会出现学生无法将阅读中学到的写作方法、语言表达迁移到习作中。（二）昆明市Y小学读写结合教学法在语文习作单元教学中的问题原因分析1.教师专业能力不足许多教师仍然保持着传统教学理念，对读写结合认识不足、重视不够，且教学方法单一，在要求学生将阅读内容转化为写作材料时，忽视了学生的主体地位与能力培养，致使学生被动地接受知识，不会主动思考、探索和创造，无法达到读写结合教学的理想效果。同时，部分教师未充分认识读写结合的重要性，把阅读和写作当作独立教学环节，习作单元教学中先集中阅读再集中写作，两者缺乏联系。这导致学生的阅读成果仅停留在理解方法，习作缺乏自己的感受，无法充分运用和转化阅读材料，影响学生整体语文能力与综合素质的提升。2.评价意识薄弱教师在教学后的习作评价上侧重于关注学生的语言表达和书写规范，且评价方式过于片面，忽视了学生的习作能力提升，评价主体比较单一，由于教师的日常任务繁重，大部分教师都采用教师自评的方式，缺少学生自评与互评等多种评价方式，评价反馈不及时、不具体，无法为学生提供有效地修改指导，不利于学生读写能力的提高。3.教学资源整合不足在教学中教师没有深入地挖掘精读课文中的写作教学资源，无法将文章中的写作方法传授给学生，对于课文中的这些教学资源没有形成一个整体，导致学生写作时语言匮乏、语言表达单调。同时教学方法单一，教师过度依赖于讲授法，阅读与写作之间简单联系，缺乏深入的整合，且不善于运用现代教育技术将教学资源整合成学生容易接受的方式，难以激发学生的兴趣。4.教学时间分配失衡在实际教学课堂中，课堂时间是有限的，教师难以平衡阅读与习作教学的时间。常常因为阅读教学耗时过长，导致留给习作实践和指导的时间就少，教师就需要占用其他课的时间，学生没有足够时间将阅读中学到的知识运用到写作中，有时又过于侧重写作的训练，压缩了阅读的时间，学生对阅读文本的理解不深入，所以在习作时缺乏素材和灵感，而且，学校课程安排紧凑，没有专门设置多余的语文阅读时间或习作时间，学生缺乏巩固和强化读写技能的机会，需要充足的时间给学生发挥的空间。5.学生缺乏主动积累意识从调查中可以看出，学生认为自己只需要跟着教师走，被动地接受知识。在教学中，教师讲解课文描写好的段落或句子时，会提醒学生可以将这些描写好的段落、句子批注上自己的感受，并在后面习作中学会仿写或描写手法的运用，学生只有教师下达明确的要求才会对其关注，不会在阅读过程中主动积累与关注自己觉得好的段落、句子，在教学过程中学生就没有主动积累的意识。6.缺乏写作构思习惯从上述调查中发现，学生的习作容易出现表达不清楚、语言混乱、内容模糊等问题，因为大部分学生在习作前没有列习作大纲、打习作草稿的习惯，在知道习作主题后，就直接下笔习作，没有进行习作构思，出现不知道写什么的情况，不会先理清自己的习作思路，在构思好后进行习作大纲的梳理。学生在习作中就缺乏对习作构思的习惯，没有一个良好的习惯。五、昆明市Y小学读写结合教学法在语文习作单元教学中的对策（一）提升自身文化素养一个合格的语文老师不仅要在知识储备层面达到一定高度，而且要注重教学组织技能的培养，教师要有较高的文化素养，这里的文化素养不等同于教师的学历层次和知识水平，它应该是教师学识水平、知识视野、思维品质、人格修养的总和REF_Ref3745\r\h[9]。教师教学存在差异，就导致教学设计的重点不同，教师要在教学中不断学习新的教学观念，扩充教学思路，且各学段教师彼此之间要多沟通与交流。教师要提升自己的能力，结合自己的教学风格，丰富知识储备，这样才能解决学生在读写结合时遇到的各种问题，同时关注最新的教育理念，强调“以学生为中心”的理念，认真研究课程标准。在实际教学中，教师要认真备课，熟悉习作单元的每个板块，进行合理利用，且对教学思路要清楚，运用多媒体技术把知识传授给学生，激发学生的学习热情，上完课后要及时反思，想想哪些地方做得好，哪些地方需要改进。教师还要注意不同层次学生的学习情况，了解学生的读写水平和兴趣爱好，根据每个学生的情况进行辅导，引导学生多观察身边的事物，积累写作素材，丰富学生的语文学习体验，让学生有更多语文学习的收获，从而提高学生读写结合的能力。（二）教学方法多样化从问卷调查中学生的兴趣度与满意度可以看出，教师在教学中的方法普遍比较单一，无法满足不同学生的需求，再加上阅读与写作之间的时间安排不合理，导致学生的阅读与写作分开，教师需要丰富教学方法，刺激学生的阅读与写作能力。在阅读教学中，教师要借助精读课文培养学生获取信息、提炼观点的能力。教学前先明确阅读目标，引导学生发现课文中对习作主题的描写，结合课后习题帮助学生理解。避免总是采用讲授法来完成阅读教学，可根据阅读内容增加一些角色扮演、小组比赛等环节，帮助学生理解阅读内容、掌握写作技巧。以四年级上册习作单元精读课文中的《麻雀》为例，在教学中要指导学生掌握课文围绕麻雀写了什么，找出起因、经过、结果，在这一过程中可以以小组为单位对文中描写老麻雀无畏、猎狗的攻击与退缩的句子进行角色扮演，在趣味性活动中掌握如何写清楚一件事的方法，并体会其中的情感。在完成精读课文的教学后教师可以选取同一习作主题的阅读材料来让学生进行阅读并完成练习，再一次提升了学生的阅读能力，学习了写作方法，阅读中还可开展活动强化写作。（三）丰富评价方式精准的读写评价能激发学生习作热情，帮助其发现不足、提升习作水平。教师评价习作不能只关注错别字和语句问题，还要重视学生情感表达与写作技巧的应用。单纯的教师自评效果不佳，评价语缺乏针对性，无法有效提升学生的习作能力，中高学段学生已经可以进行基本的评改，应鼓励其参与习作评价，不仅能提高学生的兴致，也能在交流中提升习作水平。教师自评不能是对学生习作的总评价，要针对具体习作内容深入点评，比如说三年级上册习作单元的习作主题是让学生写自己观察到的内容，写清他的特点，学生在写猫时，就会从猫的外貌、习性等方面进行描写，教师在点评时就要抓住其中一个点进行详细的评价，既肯定了学生写得好的地方，对于不足的地方也提出了具体修改的方面。完成教师自评后，结合学生互评和小组互评等，选取不同等级习作进行朗读展示，先学生自评再他人点评，以师生评价促进修改，小组内展示优秀作文，其他小组评价，选出最好的一份贴在班上展示，激发学生习作兴趣，增强互动性，提升习作能力。（四）分层教学与个性辅导不同的学生他们的阅读能力、写作基础不一样，学习水平也不一致，教师的教学方式并不能适用于所有学生，在教学中，针对阅读强习作弱的学生，教师应让其多写，从简单小练笔过渡到高层次习作，运用阅读中学到的写作方法以提升习作水平；针对阅读弱习作强的学生，教师要让其多读，推荐不同的课外阅读材料，开展阅读分享，用喜欢的方式读精读课文并做批注，以此加强阅读能力。日常教学中，教师通过课堂互动等方式了解学生的个性特点与学习需求，针对不同情况制定个性化辅导策略，同时，尊重学生写作风格和想法，对所有学生给予肯定鼓励，激发他们的创作潜能，增强阅读与写作的结合。（五）兴趣激发与习惯养成教学过程中可借助多媒体资源，吸引学生注意力，激发他们创作的欲望，教师在习作教学时要结合生活实际，布置与学生生活紧密相连的写作小练笔，使写作内容源于生活，让学生感到容易下笔且有趣，还可以开展一些趣味竞赛活动，激发学生的好胜心，适当对学生进行奖励，刺激学生的写作兴趣。有一个良好的学习习惯对学生是重要的，培养学生的读写习惯，可从三方面着手：一是阅读习惯，给学生明确的阅读目标，要求能用自己的话概括内容，阅读时勾画喜欢的句子并作批注，阅读后摘抄好词佳句做阅读笔记，坚持每日阅读，以养成自主阅读习惯；二是写作习惯，习作前列大纲理清思路，明确写作方向，打习作草稿后自读几遍检查习作思路、错别字和语句通顺并进行修改，最后誊抄到作文本，通过日常训练让学生克服无法下笔的问题；三是家校合作，鼓励家长在生活中多与学生交流，监督学生读写习惯并及时纠正，教师加强与家长沟通，及时反馈学生情况，共同助力学生养成良好学习习惯。（六）迁移能力强化训练奥苏伯尔的认知结构迁移理论认为，学生已有的知识结构会影响新知识的学习，比如说，学生通过阅读大量的优秀文学作品，脑袋里就会形成关于不同文章体裁、写作方法、语言表达的结构，等到要写作的时候，这些已有的认知就会被唤醒，帮学生选合适的文体，整理写作思路，规范语言，从而促进写作能力的提高。这就给了教师启示，在习作单元教学中要深入解读课文内容，分析写作手法，通过文中具体的句子让学生了解写作技巧，梳理文章的结构，从简单的仿写句式入手，在逐渐过渡到复杂句式，提升学生的语言运用能力，在教学后还要丰富学生的阅读材料，每天都要让学生读一篇阅读，可以是不同的类型、题材，读完之后写阅读笔记，一个星期检查一次，并进行小组交流，避免有学生出现不读的情况，这些阅读材料就会成为他们习作时的素材、灵感来源，在分享的过程中也就加强了学生的阅读理解能力，有利于学生的习作，使得学生将阅读中的知识更好地迁移到写作中。结语读写结合法在小学语文习作单元教学中的应用，目的是提升学生的读写能力，促进语文综合素养发展，当前取得了一定成果，但Y小学在实施过程中存在如教师自身素养有待提高，教学时间安排不当等因素，导致读写结合教学法在习作单元教学中的应用不够深入。本研究通过问卷调查法、访谈法及案例分析法来对Y小学第二、三学段师生读写结合法在习作单元教学中的应用进行调查，在调查过程中，本研究发现了部分教师对读写结合理念理解不够深入，教学方法单一，忽略了学生个体差异等问题，针对问题提出了提升教师文化素养、丰富教学方法等。本研究虽已告一段落，由于研究能力与学术水平有限，研究存在许多问题，需要进一步改进，存在问题如访谈对象的选择过于片面，大部分以Y小学二、三学段中高学段的老教师为主，信息获取不全面，结论的准确性可能受到影响。期待在后续研究调查中，进一步深化对读写结合教学模式的探索，丰富教学方法与策略，针对不同层次学生设计差异化教学方案，以推动读写结合法在小学语文习作单元教学中更有效地应用，切实提高学生的读写水平，为教育事业贡献自己的一份力量。

参考文献龚松英.小学语文读写结合教学问题及解决策略研究[J].名师在线,2024,(07).江慧.小学语文高段读写结合的教学设计研究[D].西南大学,2024.罗芳.小学语文习作单元中“逆向设计”的应用——以统编教材四年级下册第五单元教学为例[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2023,(12).高华亭.小学语文读写结合教学的意义､问题与策略[J].教师教育论坛,2023,36(10).邱阿锦.核心素养下小学语文读写结合教学优化策略[J].亚太教育,2023,(20).陈晓静.小学语文习作单元教学策略研究[J].河南教育(教师教育),2023,(09).王妙贞.聚焦习作单元探寻读写结合新视野——小学中年级习作单元整体教学策略探析[J].语文新读写,2023,(19).杜琼芬.关注单元习作需求,凸