回音话语视角下小学语文阅读教学的个案研究-以五年级上册《慈母情深》为例

一、绪论（一）研究缘起随着我国新一轮基础教育改革的不断深化，课堂互动质量日益成为教育教学研究的核心议题。教育部于2022年正式颁布新修订《义务教育课程方案》，此次修订以核心素养为导向，强调通过学科实践落实立德树人根本任务，重视学生必备品格和关键能力的培育。[[]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:14.]提高师生对话质量、发展素质教育是深化课程改革进程中教学研究的基础性方向。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语言应用能力是语文核心素养的底层支撑，要培养学生掌握规范的语言文字运用方法，提升情境应对能力。[[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社[]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:14.[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:5.[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:45.近年来，研究者们对课堂互动的研究逐步转向课堂话语的微观解析，力图运用信息化技术进一步解码课堂对话动态过程，着力构建新型师生互动机制。方海光、高辰柱、陈佳借助信息技术互动分析系统（ITIAS），运用弗兰德斯互动分析法（FIAS）优化适用于数字化课堂的改进型编码系统（iFIAS）及配套工具集，为揭示师生课堂互动规律提供了量化分析新范式。[[]方海光,高辰柱,陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育,2012,([]方海光,高辰柱,陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育,2012,(10):109-113.（二）研究意义1.理论意义在全球化与本土化相互渗透的教育语境之下，怎样将“回音话语”从纯粹的对话技术升级为带有汉语文化基因的教学智慧，既是攻克语文阅读教学现实困境的实践诉求，也是构建中国特色课堂互动理论体系的主要探索。本研究聚焦小学语文阅读教学的实践场域，关注W教师对“阅读对话回音”的学科实践，整合系统的理论阐释跟科学的分析工具，推动小学语文阅读教学互动理论的学科化建构。从学理的角度出发，本研究留意将西方回音理论同中国语文阅读课程性质相结合，破解小学语文阅读教学课堂里文学意象阐释、文化经验传递等核心领域的理论失语现象，构建具有汉语传情属性的小学语文阅读话语策略。本研究凭借构建“文体特征——文本细读——文化理解”三维回音框架，把抽象的理论转变为可观察、可运用的语文阅读对话逻辑映射工具，一方面将回音话语理论在文学解读、审美体验等语文教学核心领域的概念显性化，另一方面也助力形成拥有学科特性的理论体系，为语文教师共同体提供了共享的回音话语框架，反哺理论的演进。2.实践意义尽管教师在日常教学中常无意识地运用回音话语引导学生解读文本，但此类经验多停留于隐性层面，难以实现专业知识的显性传递。本研究致力于将课堂互动理论中的回音话语研究成果转化为学科化教学策略，直面语文核心素养导向下阅读教学改革的痛点，针对当前课堂存在的师生对话不平等、评价体系不完善、回音话语策略学科性缺失等复杂性问题，提出具有学科性、立体性、人文性的小学语文阅读教学回音话语改进策略，从而帮助教师突破传统“I-R-E（教师发起——学生回应——教师评价）”结构的互动局限，改善“文本——师生——文化”多维对话回响的阅读生态。这种学科化互动策略不仅能够助力推动学生从被动应答转向主动建构、促进深度学习发生，还能支持教师实现从经验型讲述者向对话型引导者的角色转型，为语文教师群体构建专业对话的公共语义场，进一步搭设课程标准与学科实践的转化桥梁，将理论构想切实转化为教学生产力。（三）研究方法1.个案研究法个案研究法亦称作个案历史法，是指以单个的个体、群体、事件或者更大的系统或组织为研究对象，对其进行详尽的、深入的、系统的分析，探索其复杂性、发生背景和内在机制。它强调在真实的情境中理解研究对象，其描述忠实于原事实或原事件，常用于揭示特定情境下的因果联系、行为模式或理论验证。由于小学语文阅读教学所涉范围极广，课堂场域中的回音话语行为极为复杂，本研究集中深入地对浙江省某特级教师W教师所授的经典课堂案例《慈母情深》进行分析。本研究通过详细描述案例中小学语文教师的回音话语表现形式与基本现状，探讨回音话语背后的深层价值与改进策略。2.话语分析法话语分析法是一种研究语言在社会情境中如何被使用、构建意义并反映权力关系的研究方法。其核心在于分析文本（包括口语、书面语、视觉符号等）的结构、功能和背后的社会文化逻辑，揭示话语如何塑造现实、建构身份以及维系或挑战社会秩序。詹姆斯·保罗·吉（JamesP.Gee）从语言学的视角出发将一般意义上的“话语”划分为两类：一类是“小写d的话语”，另一类是“大写D的话语”。前者主要是指使用中的语言本身，关注任何语言使用的实例或任何口语或书面语片段；后者包含的范围则更广泛，在前者概念的基础之上还涉及和语言相连的思维、感觉、信念以及行为方式等等。[[][美]詹姆斯·保罗·吉.话语分析导论:理论与方法[M].何清顺,译.重庆:重庆大学出版社,2021:28-33.]本研究中提及的“课堂话语”主要指吉提出的“大写D的话语”，即本研究不仅分析教师回音话语的内容与结构，更重视通过具体的教学案例解析不同表现形式的回音话语在特定教学互动场景下的实际作用，深入剖析小学语文教师采用的回音话语[][美]詹姆斯·保罗·吉.话语分析导论:理论与方法[M].何清顺,译.重庆:重庆大学出版社,2021:28-33.3.非参与式观察法观察法是研究者依照既定方案采用感官观察或仪器检测的方式，就自然或社会现象进行觉察与记述进而掌握事实性研究资料的手段，按研究者的介入深浅可分为参与式与非参与式。[[]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:228-229.]本研究采用非参与式课堂观察法实施研究，即研究者不介入被观察对象的活动或社会环境，仅以旁观者身份系统记录研究对象的行为、互动或现象特征。研究者通过反复观看浙江师某语文特级教师W教师的公开课教学视频，尽可能全面地获取W教师阅读教学中的课堂互动信息[]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:228-229.4.文献研究法文献研究法是教学研究过程中必不可缺的一种研究方法，在本研究中发挥着至关重要的作用，为理论框架的构建与问题剖析提供了关键支撑。本研究聚焦“回音话语理论”“课堂互动”“小学语文阅读教学”等关键词，通过系统搜集、整理和分析相关领域的研究成果，对国内外已有研究进行深入梳理，既厘清了本研究的主题与方向，也揭示了国内目前已有研究在文化适配性方面的不足。这一过程不仅深化了研究者对回音话语概念及其教育价值的认知，更通过理论对话与实证研究的有机整合进一步强化了研究设计的科学性，最终形成具有学科特质的分析模型与实践策略。（四）核心概念1.回音话语在课堂话语分析的范畴内，“Revoicing”这一概念最早于1993年，由来自美国波士顿大学的教育工作者奥康纳（MaryCatherineO’Connor）与来自克拉克高等学府的教授迈克尔斯（SarahMichaels）共同引入。他们将回音定义为：由参与讨论的另一个参与者说出的对学生具有贡献的一种特殊表达。[[]O’ConnorMC,MichaelsS.Aligningacademictaskandparticipationstatusthroughrevoicing:Analysisofaclassroomdiscoursestrategy[J].Anthropology&EducationQuarterly,1993,24(4):318-335.]这一术语的提出标志着课堂互动研究开始了一个新的阶段，“回音”的出现使得学界之前传统的三段式话语结构（I-R-E）有所转变，创造了一种新的参与结构即“I-R-Rv-F”。莫什科维奇（JuditMoschkovich）于1999年对小学双语环境下数学课堂中的师生对话进行了深入探究。她提出Revoicing是一种支持性的教学策略（supportivepedagogicalstrategy），能够有效增强英语语言学习者在数学讨论中的参与度，并且进一步将这一过程界定为“使用更多技术术语（technicalterm）重塑学生的话语[]O’ConnorMC,MichaelsS.Aligningacademictaskandparticipationstatusthroughrevoicing:Analysisofaclassroomdiscoursestrategy[J].Anthropology&EducationQuarterly,1993,24(4):318-335.[]MoschkovichJ.SupportingtheParticipationofEnglishLanguageLearnersinMathematicalDiscussions[J].FortheLearningofMathematics,1999,19(1):11-19.国内的肖思汉研究者将Revoicing定义为教师对学生回答话语内容的“回声”，也就是教师“发出学生曾说过的那些话”，他提及此话语形式对促进课堂教学有着多重效用，例如重新安排学生彼此的互动关系、把反馈的权力还给学生个体、衔接学生视角和教学内容之类。国内别的研究者在探究师生互动机制时，同样多次引用了这一话语策略，例如唐小为副教授进一步细化了Revoicing的类型，将其分为复述（直接重复学生的话语）与转述（对学生的话语加以修改后向其他同学重新表述）。[[]唐小为.从互动走向互动——为了科学探究的社会性课堂学习环境研究[M].重庆:西南师范大学出版社,2016:116-211.]综合上述学者所阐述的相关界定，本研究主要参考肖思汉对“Revoicing”的中文译法，对“回音”的定义如下：“回音”是指在学生针对教师提问作出回答之后，教师采取重复、改述、扩展以及宣告的形式对学生的话语内容进行重构与反馈[]唐小为.从互动走向互动——为了科学探究的社会性课堂学习环境研究[M].重庆:西南师范大学出版社,2016:116-211.2.阅读教学要厘清“阅读教学”的概念，应该先对“阅读”和“教学”这两个组成部分分别探讨。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将语文课程按照内容的整合程度设置了共六个学习任务群，其中“阅读”所涉任务群占比高达总体的三分之二[[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:20.]，阅读教学对语文教学的重要性显而易见。对于“阅读”概念的界定，周小兵等人指出，视觉感知构成文字接收的基础阶段，进而由大脑对文本信息实施加工，实现内容的把握。[[]周小兵,张世涛,[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:20.[]周小兵,张世涛,干红梅.汉语阅读教学理论与方法[M].北京:北京大学出版社,2008:3.[]左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:157.狭义的教学主要是指“教师向学生输出知识技能的系统过程”[[]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典修订本[M].北京:商务印书馆.1996:640.]，即教师运用教学方法引导学生实现教学目标的活动，着重分析教师作为教学主体的角色分工与效能产出。就广义而言，教学需符合预设的教育目的，基于教与学动态交互的教育实施形式，指学生在教师引导下进行自主探究以促进全面发展的活动，该观点同步强调教学实施与学习发生两个维度，如《教育大辞典》就指出“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[[]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社,1998:711.]随着新课程标准的实施和建构主义学习理论的流行，学生的[]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典修订本[M].北京:商务印书馆.1996:640.[]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社,1998:711.综上可知，如果说阅读强调的是读者获得并将文本内容信息内化的文学认知活动，那么阅读教学更关注教育者通过各种教学方法对受教育者传授文本所承载的知识、文化、价值观念等教学内容的双向教育活动过程，也是一个教师、学生、文本三方对话的动态生成过程。因此本研究针对小学语文学科中的“阅读教学”作出如下定义：阅读教学是指语文教师在一定的教学目标引导下，依托特定的阅读文本对学生实施有计划、有组织、有系统的听、说、读、写多方面的训练，旨在引导学生掌握有效的阅读策略、深化文化理解与情感的体验、提高语文学科核心素养的过程。二、文献述评为充分了解相关主题的研究现状，本研究分别从“课堂回音话语”“小学语文阅读教学”以及二者交叉应用三个方面整体回顾国内外的相关研究成果，在梳理已有研究的重点内容的基础上，对当前研究的特点、价值和局限之处进行陈述，从而梳理出本研究的努力方向。（一）课堂回音话语的相关研究1.课堂回音的类型与特征关于教师回音话语类型的研究，国内外目前尚未形成统一的分类标准。麦克尼尔（L.McNeil）首先以组织策略为基准将回音分为三个类型：重复、阐述和转述。[[]McNeil,L.UsingTalktoScaffoldReferentialQuestionsforEnglishLanguageLearners[J].TeachingandTeacherEducation,2012(3):396-404.]福曼（Forman，E.A.）等人于1998年从结构语言学的视角出发对于数学教师的Revoicing话语提出了更为细致的回音分类，他们认为Revoicing具有四种表现类型，包括重复（repetition）、扩展（expansion）、转述（rephrasing）和宣告（reporting）。[[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6)[]McNeil,L.UsingTalktoScaffoldReferentialQuestionsforEnglishLanguageLearners[J].TeachingandTeacherEducation,2012(3):396-404.[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6):527-548.[]肖思汉.转轴拨弦三两声:探索中国课堂上的“回音’’话语[J].全球教育展望,2022,51(10):45-58.[]肖思汉.听说:探索课堂互动的研究谱系[M].上海:华东师范大学出版社,2017.[]秦乐琦.小学数学课堂回音的话语分析[D].上海:华东师范大学,2022.[]任冰尔,孙丽丽.课堂互动中的教师回音话语:类型、结构与功能——以小学数学课堂的“回音”话语为例[J].上海教师,2022,(01):81-94.2.课堂回音的功能与价值除了不同回音话语类型的结构与特征，国内外的一些已有研究还关注课堂回音对学生学习的促进作用。斯特罗姆（Strom,D.）及其同事的研究验证了数学教师利用回音机制引导课堂对话，能够组织层次分明的教学辩论，关键在于使学生始终掌握发言内容的主导地位，充实并精进学生的表达水平，带动学生语言表达向专业水准靠拢。[[]Strom,D.,Kemeny,V.,Lehrer,R.,etal.Visualizingtheemergentstructureofchildren'smathematicalargument[J].CognitiveScienceaMultidisciplinaryJournal,2001,25(5):733-773.莫斯科维奇（Moschkovich,J.）认为，语言障碍的突破是双语学习者的首要任务，故其研究重点聚焦于数学课堂中如何通过小组讨论达成语言与学科知识的双重习得，即既学习英语语言，又掌握数学知识。研究结果显示，教师通常会采用重复和改述的回音策略回应学生的发言，从而为学生提供一种更为专业的表达方式以协助第二语言学习者掌握更为规范的专业术语。[]Strom,D.,Kemeny,V.,Lehrer,R.,etal.Visualizingtheemergentstructureofchildren'smathematicalargument[J].CognitiveScienceaMultidisciplinaryJournal,2001,25(5):733-773.[]Moschkovich,J.SupportingtheparticipationofEnglishlanguagelearnersinmathematicaldiscussions[J].FortheLearningofMathematics,1999,19:11-19.[]夏玉溪,刘良华.被低估的教师重复:小学课堂的回声话语功能研究[J].教育学术月刊,2023,(10):82-90.3.课堂回音话语研究的理论框架回音话语的研究者们大多选择参与者框架或定位理论作为主要的理论支柱，采纳质性研究范式，运用个案研究方法对课堂教学实践中的回音话语进行分析。参与者框架（ParticipationFrameworks）这一概念最早是由戈夫曼（ErvingGoffman）建立的，后期为古德温（MarjorieHarnessGoodwin）进一步拓展完善。戈夫曼认为，在一个包罗万象的社会聚会中，特定时刻的参与框架是“所有成员相对于当前话语的参与状态的混合体”，这表明语言描述是为说话者立足点的平稳微妙转变找到一些结构基础的必要工具。[[]O’ConnorMC,MichaelsS.Shiftingparticipantframeworks:Orchestratingthinkingpracticesingroupdiscussions[J].Discourse,Learning,andSchooling,1996:63-103.]参与者结构作为课堂话语中的两大构造之一，其内涵具体还包括特定教学活动中出现的师生常规互动权利和责任的支配。定位理论（PositioningTheory）是一种社会建构主义方法，这一概念首先出现在霍尔韦（Hollway，W.）对异性关系中主体性建构的研究中，后来被哈瑞（Harré，R.）和戴维斯（Davies，B.）引用于话语分析领域。该理论认为现实社会是由人们通过话语建构的结果，它强调社会情境和自我的灵活性，以及由此带来的超越“角色”理论的动态性和不确定性。我国研究者秦乐琦在其博士论文中开创性地采用定位理论对小学数学课堂中的回音现象及其话语意义构建进行深入分析，并且指出框架理论和定位理论虽然存在“可统整性”，但是两大理论根植于不同的学科土壤，因此在实际应用过程中二者关注的具体内容及分析旨趣呈现出一定程度的差异。[]O’ConnorMC,MichaelsS.Shiftingparticipantframeworks:Orchestratingthinkingpracticesingroupdiscussions[J].Discourse,Learning,andSchooling,1996:63-103.[]秦乐琦.小学数学课堂回音的话语分析[D].华东师范大学,2022.[]吴尚容.小学语文课堂互动中的教师回音话语研究[D].云南师范大学,2024.（二）小学语文阅读教学相关研究1.小学语文阅读教学的价值取向小学语文阅读教学的价值取向是指导教学实践的核心原则，其内涵随着课程改革的推进不断深化，既需兼顾工具性与人文性，又需回应核心素养培养的时代要求。国外阅读教学理论研究最早可追溯到夸美纽斯在《大教学论》中的相关论述，他强调便易性、快速性和彻底性对阅读教学的关键价值，其后阅读教学的发展整体经历了一个从“作者中心——文本中心——教师中心——学生中心”的历史过程，尤其是建构主义理论不断发展成熟之后，各个国家在开展阅读教学时都更看重发挥学生的独立性与认识潜能，以学生为中心开展的主体性建构成了西方国家阅读教学的主流价值走向。在基础教育改革不断深化的进程中，我国研究者关于小学语文阅读教学的价值取向主要从文本、读者两个方面进行探讨。李本友从哲学诠释学的角度系统阐述了我国语文阅读教学价值观，主张把提高学生的语文综合素质作为阅读教学的主要价值取向，但同时认为“文本与理解的根本问题也即本源问题”。[[]李本友.文本与理解——语文阅读教学的哲学诠释学研究[D].西南大学,2012.]邹佳华从小学语文阅读教学的学科特性出发，她认为应依据小学语文阅读教学的内涵，价值取向要突出学生的主体性，显现实效性、倡导人文性，蕴含情意性，悟出审美性，发展思考性。[[][]李本友.文本与理解——语文阅读教学的哲学诠释学研究[D].西南大学,2012.[]邹佳华.小学语文阅读教学的现状与改进策略[D].东北师范大学,2011.[]裴红霞.小学语文多元文本阅读命题的价值、旨要及教学导向[J].教学与管理,2024,(35):58-62.2.小学语文阅读教学的现状研究在现状研究方面，不少一线教师根据自身的教学实践对当前小学语文阅读教学的现状进行批判性反思。例如刘程元指出，当前小学语文阅读教学普遍存在学生阅读兴趣不足、阅读习惯不良等问题，部分教师过于依赖传统的讲解式教学，忽视了学生在阅读过程中的主体性，导致课堂互动性弱、学生参与度低。[[]刘程元.小学生语文阅读的现状及指导策略[J].语文建设,2013,(24):15-16.]刘在平进一步强调，尽管新课改背景下涌现了情境教学、项目式学习等新方法，但许多教师仍受限于传统教学模式，缺乏创新意识，课堂中“教师讲、学生听”的单一形式依然占据主流，难以激发学生的深度思考与情感共鸣。[[]刘在平.小学语文阅读教学策略现状研究[]刘程元.小学生语文阅读的现状及指导策略[J].语文建设,2013,(24):15-16.[]刘在平.小学语文阅读教学策略现状研究——评《小学语文教学设计：策略与策略教学》[J].语文建设,2023,(14):81.[]周玉观,龙玲,邓李梅.小学语文阅读教学中存在的问题及对策[J].亚太教育,2016,(34):21-22.3.小学语文阅读教学的实践研究在教学实践方面，我国学者对小学语文阅读教学实践的研究视域广泛，既有对阅读教学策略的指导，也有对新式教学方法的实践反思。田春龙在一线教学实践中对小学语文阅读教学的现状进行系统性反思，挖掘出当前阅读教学的发展受传统语文阅读教学观念、应试教育课程体系、相关教育部门不完善措施的制约，并遵循泰勒的基本原理提出具有创新性的小学语文阅读教学实践策略。[[][]田春龙.小学语文阅读教学的实践和创新策略研究[J].现代教育科学,2015,(06):160-161.围绕互联网引发的学习环境革新，谢幼如、吴利红团队按照“理论预设——实践修正——效能验证”的闭环路径，探讨智慧学习环境中小学语文阅读生成性教学的实施途径，形成“问题导入——资源智能推送——即时诊断”的可视化教学方案，设计出动态课堂生成的操作框架。[[]谢幼如,吴利红,黎慧娟,等.智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的探究[J].中国电化教育,2016,(06):36-42.]伴随新课标施行，诸多教师与研究人员正聚焦于创新教学方式在语文阅读课堂的应用探索，以赵彩亮针对小学语文阅读教学实情为例，采用项目式学习框架开发了小学语文“六步教学模式”，以提高学生对语文阅读材料的理解与掌握为目标，提高语言运用及表达的有效性，多维度提升学生的阅读素养水平。[[]赵彩亮.基于项目式学习的小学语文阅读“六步教学模式”设计与实践[J].教师教育论坛,2022,35(08):40-42.][]谢幼如,吴利红,黎慧娟,等.智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的探究[J].中国电化教育,2016,(06):36-42.[]赵彩亮.基于项目式学习的小学语文阅读“六步教学模式”设计与实践[J].教师教育论坛,2022,35(08):40-42.[]路爱好.浅谈大概念下的小学语文大单元教学设计[J].汉字文化,2022,(03):121-122.（三）关于回音话语理论在语文阅读教学中的应用研究以本研究选取中国知网(CNKI)作为文献数据来源，按照主题进行高级检索，主题词包括“回音话语”并含“语文”，以“总库”为检索范围，检索时间为1995—2025年，总共检索出9篇文献，导出数据如图1。研究发现，有关“回音话语理论在语文阅读教学中的应用研究”的文献最早出现于2014年，但中间经历了约7年的“沉默期”，研究文献篇数自2021年起整体变化趋势呈现正增长，且在2024年出现倍增。但相关研究当前依然处于新型发展阶段，文献的总体数量仍较为稀缺。图1回音话语理论在语文阅读教学中的应用研究趋势图追溯检索文献的研究者身份，研究发现“回音话语理论在语文阅读教学中的应用研究”的研究者多为师范类高校的硕士研究生，极个别为一线教师。田娅丽在我国率先关注语文教学中回音话语现象，她从语言学的角度结合元话语、言语行为理论、“三大纯理功能”理论剖析了回音话语的产生机制，并从“前提”与“过程”两个角度解析了回音话语的理解过程。[[]田娅丽.语文教学中语言学回声话语的产生机制及其理解过程解析[J].语文建设,2014,(09):13-14.DOI:10.16412/ki.1001-8476.2014.09.038.]真正意义上将回音话语结合教育学相关理论正式应用于小学语文阅读教学研究的，是罗倩和郑东辉。他们以四年级上册《蟋蟀的住宅》为例，通过对课堂视频中教师的回音话语行为进行深入观察和编码分析，发现教师运用“回音话语”能有效引导学生深度参与文本解读，在统计出小学语文课堂中主要存在的重复、改述、扩展、宣告四种表现形式的回音后，提出了对应的建设性对策。[]田娅丽.语文教学中语言学回声话语的产生机制及其理解过程解析[J].语文建设,2014,(09):13-14.DOI:10.16412/ki.1001-8476.2014.09.038.[]罗倩,郑东辉.基于课堂视频的小学语文教师回音话语分析——以小学语文四年级上册《蟋蟀的住宅》为例[J].现代教育,2023,(05):57-64.（四）文献述评通过梳理国内外的相关文献可知，回音话语在不同的学科课堂中展现出不同的类型与特征，又因其特殊的语言结构能够打破传统的I-R-E课堂对话模式，有效提高学生的课堂参与程度，促进学生高阶思维的发展与应用。国内学者关于小学语文阅读教学的研究极为丰富，格外注重一线教师教学经验的反思和阅读教学策略的总结，并结合新课标提出了多样化的教学方式，如项目式学习、大单元教学等。近几年来国内研究者对小学语文课堂中的回音话语行为关注颇多，侧重于通过个案研究总结语文学科的回音话语策略，强调理论与实践的结合。但当前研究仍然存在以下三个方面的问题：首先从数量来看，国内回音话语的实证研究较少，有关课堂对话的研究大多数集中在外语学科，有关小学语文阅读教学的回音话语策略还需要研究者们结合更多的课例进一步探索；其次在理论体系上，由于回音话语理论是来自西方的“舶来品”，在应用于国内母语教学研究时存在本土化不足的困境，当前尚未形成权威的理论体系；再者从实践研究来看，小学语文教师的回音话语大多基于自身教学经验，已有的回音话语策略存在论述较广泛、学科性缺失等问题，相关研究团队尚未提出具有普遍适用性的语文阅读教学回音话语策略或标准，对一线教师的指导意义十分有限。因此，本研究在综合已有研究基础之上，运用科学的质性分析软件工具对浙江省某特级教师W教师的经典课例《慈母情深》进行分析，剖析W教师在阅读教学课堂中回音话语行为的特征与深层原因，提出可迁移的适切回音话语策略。三、小学语文阅读教学中回音话语的个案分析基于当前已有的研究基础，本研究聚焦浙江省某特级教师W教师的经典课例《慈母情深》中出现的回音话语行为，使用MAXQDA2022软件进行质性编码，以此充分了解案例中小学语文阅读课堂上回音话语的使用特征。（一）研究设计1.研究对象与思路本研究选择的课例为浙江省某语文特级教师W教师执教的一堂公开课，教学材料是小学语文统编教材五年级上册《慈母情深》一课。统编版小学语文教材中，叙事性文本作为核心教学内容贯穿全学段，具有极其重要的教学价值与实践意义，亦是深化小学语文阅读教学改革的重要突破口。《慈母情深》是统编教材五年级上册第六单元的第一篇课文，本单元阅读教学任务主要包括两个方面：人文主题是感受“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”；语文要素是“注意体会场景和细节描写中蕴含的感情”。[[][]温儒敏.义务教育教科书·语文(五年级上册)[M].北京:人民教育出版社,2019:71-75.本研究选择公开课作为回音话语的研究对象，主要出于以下三方面的考虑：首先，公开课学生普遍熟悉课堂互动规则，教师无需过多投入纪律管理，可集中精力开展教学活动，从而更充分展现回音策略的运用。其次，本研究选取的W教师是著名的语文全国名师、浙江省语文特级教师，教学经验丰富，其课堂中回音策略的使用频次更高、类型更丰富，有利于获取高质量研究样本。最后，公开课通常经过精细化设计，教学环节注重学生主体参与，契合“自主——合作——探究”的新课改理念，这为观察理想化教学情境中的师生对话提供了典型场景，有助于捕捉更具代表性的回音话语实践案例。在确定研究对象后，本研究的研究路径较为清晰，主要包括以下四个步骤：第一，采用文献研究法全面梳理国内外关于回音话语理论、小学语文阅读教学以及二者交叉应用的研究成果，为研究中后期的数据分析过程、论文撰写等方面奠定文献基础。第二，借助互联网检索W教师《慈母情深》教学案例的课堂录像，进而通过非参与式课堂观察系统采集教师的教学实施数据，并将把师生间的互动信息转录整理成文本，便于之后开展数据量化与文本质性分析。第三，在文字实录中辨识教师的回音话语，参考既有研究成果构建本研究的编码体系，借助MAXQDA2022系统实施教学话语解析，评估小学语文阅读教学中回音话语的实际运用现状。第四，从内部角色和外部环境两大方向思考并解释教学案例中小学语文阅读回音话语策略的使用价值与形成原因，并提出具有适切性的小学语文阅读教学回音话语策略。图2研究技术路线图2.研究工具与整理随着自然语言处理（NLP）技术与多模态数据处理框架的迭代升级，现有主流质性分析工具（如NVivo、MAXQDA等）逐渐实现技术范式的突破性演进。本研究在综合比较学术界常用的三款质性分析工具软件（Nvivo，MAXQDA，ATLAS）后，最终选择使用MAXQDA2022。MAXQDA2022作为专业的质性分析软件，主要适用于管理和分析结构化或质性数据，在确保研究严谨性的同时，能够显著提升复杂教育情境下数据诠释的深度与广度。使用MAXQDA2022进行小学语文阅读教学课堂的相关研宄，主要原因在于其功能强大、结果美观，软件的运行速度相对较快，并且对自学者而言容易上手、操作便捷。[[][]鄢文烺.基于MAXQDA的小学数学优质课师生语言互动研究[D].华中师范大学,2019.（1）转录视频转录是指将录音或视频资料转化为文字记录。由于本研究将回音话语定义为一种言语性的理答策略，因此本研究以课堂中师生的言语行为为对象进行转录，并且根据研究的具体需要在部分片段对师生的非言语行为进行补充描述。在转录文本中，采用T表示教师，Sn（n代表学生回答的次序）表示特定学生，Ss则表示全体学生，序号主要用于精确标记对话的每一个轮次。为了提高后续案例呈现的可读性，我们将采用“下划线”标注以着重展示教师不同的回音话语策略，同时将包含教师回音话语的师生对话片段视为一个独立且完整的分析单元，由此进一步深入分析回音话语对教学过程的价值功能。下图3为本节课转录的部分片段示例（详见附录一）。图3W教师《慈母情深》公开课的转录文本片段截图（2）搭建编码框架福曼等人研究将回音话语初步划分为重复、转述、扩展和宣告为基本表现类型[[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.“You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit”:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6):527-548.]，本研究以罗倩和郑东辉开发的回音话语分析框架为基础，依托W教师执教五年级上册《慈母情深》的具体课堂情境，把“扩展”范畴内的“补充解释”重新定义为“请求澄清”，形成针对回音话语的分析框架具体如表1所示。研究者邀请一名同专业本科生依据前述回音话语分析框架，独立统计课例中教师的所有回音话语（在这一过程中双方独立进行、互不干扰），而后使用Cohen’sKappa系数进行评分者信度分析，一致性达[]Forman,E.A.,Larreamendy-Joerns,J.,Stein,M.K.&Brown,C.A.“You’regoingtowanttofindoutwhichandproveit”:Collectiveargumentationinamathematicsclassroom[J].LearningandInstruction,1998,8(6):527-548.表1回音话语表现形式的分析框架表表现形式子类别描述重复直接重复重复学生回答的全部话语部分重复重复学生回答的部分话语改述替换部分词语替换学生回答话语中的部分词语精炼归纳通过精炼、归纳重新表达学生的回答增加部分词句增加某些词语或内容以完善学生的回答扩展补充解释对学生的回答进行增加与补充，或者对相关概念进行更完整的解释请求澄清对学生的回答内容进行追问，要求学生进一步做出阐释以补充或扩展自己的回答宣告直接宣告将学生的话语内容以合理推论的形式表达出来，但不寻求学生的确认寻求确认将学生的话语内容以合理推论的形式表达出来，并寻求学生的确认备注：“宣告”中的话语内容通常又以重复、改述或扩展的形式出现，因此在数据统计的过程中对“宣告”进行双重计数。（3）文本编码本研究利用MAXQDA2022软件的“代码列表”功能，根据先前建立的回音话语表现形式分析框架设置对应的一级新代码、二级新代码，而后采纳自下而上的归纳式编码方法对导入的转录文本中教师的回音话语行为进行分析与归类。首先研究者深入观察课堂视频并仔细阅读转录文本，从中准确提取教师的回音话语内容，并且对这些原始材料进行概念化处理，生成二级编码节点。其次研究者将初步形成的相对混乱的概念归类整合至对应的一级范畴中，这一过程表面了本研究的编码工作是不断明确、逐步递进的，确保了分析的条理性和逻辑性。图4代码列表框架图（4）分析功能操作MAXQDA2022具备强大且全面的分析功能，考虑到并非所有功能都与研究密切相关，只从中选取几项与本研究针对性较强的功能。一方面，本研究通过“子代码的统计数据”“代码一览表”“编码部分一览表”这三个功能大致了解小学语文阅读教学课堂师生回音话语频次的相关信息；另一方面，通过“已编码文本段”“文字云”等功能，对课堂中师生回音话语行为的相关信息进行深入了解，并运用“代码行数”呈现小学语文阅读教学课堂中回音话语行为频次时长信息的鸟瞰图。图5MAXQDA分析功能区图（二）研究结果会话分析理论中，行为（Act）是话轮的基本建构单位，话轮（Turn）是对答（相邻对，AdjacencyPair）的基本建构单位，对答（相邻对）是对话（序列，Sequence）的基本建构单位，这些概念从小到大，层层拓展，构成了分析对话的概念工具。本研究依据上述建立的回音话语表现形式的分析框架，对W教师在《慈母情深》阅读教学课堂中的504个话轮按照不同类型形式依次分析，主要研究结果如下。1.课堂回音整体情况：“扩展”形式高频呈现根据表2统计结果可知，本节课中一共出现教师回音话语97次，包含重复、改述、扩展、宣告四种表现形式，重复形式的回音共出现27次，占回音总数的27.84%；改述形式的回音共出现29次，占29.90%；扩展形式的回音共出现41次，占42.26%；宣告形式的回音共出现16次，占16.49%。由表2可知，“扩展”是教学案例中W教师使用频率最高的表现形式，这一点与先前学者发现的“重复”是小学语文教师使用频率最高的表现形式这一结论略有差异。表2教师回音话语整体情况描述表表现形式类别频次小计/占比重复直接重复827/27.84%部分重复19改述替换部分词语929/29.90%精炼归纳10增加部分词句10扩展补充解释1441/42.26%请求澄清27合计97宣告直接宣告315/16.49%寻求确认12在MAXQDA2022中对个案教学视频《慈母情深》编码完成后，本研究通过“代码行数”将课堂中师生回音话语行为的整体情况直观地呈现出来，重点分析每一种表现形式与子类别的回音话语行为在整个课堂视频中的频数时间分布情况。“代码行数”图表中，小长方形的宽度与相应代码的时长呈正相关，小长方形的颜色与相应代码的颜色一致。借助“代码行数”，各个课堂师生语言互动行为在在各个时间区间的大概布局一目了然。课例《慈母情深》的一级代码“代码行数”和二级代码“代码行数”见图6和图7。从横向来看，表现形式为“扩展”的回音话语基本贯穿在整节教学课堂中，出现的频率最高，回音持续时间最长，其次是表现形式为“改述”的回音话语，并且二者均呈现出分布均匀、由始至终的特点。由此可见，W教师在公开课中有意识地调控回音话语策略引导阅读教学的有序开展，通过改述、扩展学生的发言内容有条不紊地把控阅读教学课堂的讨论内容，充分体现出教师在课堂中的主导作用。在“扩展”的表现形式中，子类别第四行“请求澄清”的出现频数远高于第三行“补充解释”，并且以相对匀速的点段式频率出现在阅读教学课堂中，表现出W教师通过追问征询回答学生的意见，而非直接更正学生的回答内容，充分运用回音话语深入挖掘学生回答的潜在价值，进而有力推进阅读教学的发展。图6一级代码行数鸟瞰图图7二级代码行数鸟瞰图2.重复形式的回音：肯定发言价值“复述”是教师对学生回答内容的最低程度的回音形式，具体可细分为两大子类：“直接重复”与“部分重复”。前者指的是教师原封不动地采纳学生的回答，不做任何修饰或改动；后者则是教师从学生的回答中提炼出核心要点进行复述，删减不必要的话语。二者都是教师通过对学生观点的重新提及，突出学生观点以便他人倾听，共同构成教师肯定学生发言价值的重要手段。“直接重复”通常出现于师生间直接且简洁的问答互动。例如表3所示对话片段中的教学情境是W教师在提问“请问鼻子一酸是种什么感觉？”时，相较于前面学生的回答学生S10的发言更具有文学审美，因此W教师敏锐地抓住了学生S10发言中的亮点“无限伤感涌上心头”并进行两次直接重复，不仅对学生S10精彩的回答进行高程度的肯定，有效地确认了学生发言的价值，有利于培养学生独立思考的良好习惯、提高学生敢于表达的自信心，还对其他学生形成了良好的替代强化效果，鼓励学生们抓住课文中的重点词句代入情感仔细品读并用文学化的语言加以表达，充分呈现了阅读教学课堂中的“文学美”。

表3重复形式的回音（直接重复）案例表话轮发言人对话内容87T你也有话想说，来，请你。88S10我觉得应该是当时无限伤感涌上心头，使得他89T你这两个词再说一遍，无限什么？90S10无限伤感涌上心头。91T无限伤感涌上心头，于是——92S10鼻子一酸，然后眼泪就顺着眼眶夺眶而出。93T好一个无限伤感涌上心头！“部分重复”主要标记学生回答的重点或学生发言的独特之处。例如在第334话轮至第340话轮中，W教师提出“在我的记忆里边，母亲的脸是怎样的？”这一开放性问题，并邀请了多位学生进行回答，当学生对教师的提问做出形式统一整齐的回答时，W教师对学生S49、S50、S51回答内容中的形容词进行重点标记，回扣核心问题的同时强调“我”的母亲过去的脸具备的各种美好特征，并且选择性重复的内容字数经历了先减少后增加的“U”型曲线变化。本研究发现，W教师能够贯彻教学过程中的公平性原则，提出问题后能尽可能地扩大问题的辐射面，让更多学生有机会参与阅读教学的实践中。但这一举动势必以过量的时间消耗为沉默成本，进一步约束教师的重复形式的回音话语行为，使得教师“部分重复”的回音话语内容有所减少，而在教学环节过渡到“教师小结”时得以增加。表4重复形式的回音（部分重复）案例表话轮发言人对话内容334T不对啊，孩子们，这是我母亲的脸吗？在我的记忆里边，我母亲的脸不是这样的，在我的记忆里边，母亲的脸是？335S49在我记忆里，我的母亲是很丰满的脸。336T是的，丰满的脸。在我的记忆里边，母亲的脸是？337S50是很年轻的脸。338T年轻的。你呢？339S51母亲应该是很红润的脸。340T是红润的脸呀！是啊，然而这年轻的脸，这丰满的脸，这红润的脸不见了。再一次闭上眼睛，再仔仔细细的看。3.改述形式的回音：规范回答语言当学生答复教师问题后出现的改述形式回音，是指教师不偏离学生回答核心含义的前提下，用变换措辞的方法再现学生的发言核心，需要说明的是，教师对学生回应的改述往往止于信息层面的原样呈现，通常不会在学生的回应中添加更多的信息点。[[][]秦乐琦.小学数学课堂回音的话语分析[D].上海:华东师范大学,2022.第一种是替换部分词语，具体指教师选择性地将学生回应中的部分口语化、生活化的词语替换成正式的、书面化的语言，使之更加规范。如表5，W教师在学习“我鼻子一酸”时对全体学生连续提问两个书本中显而易见的问题，并且运用“替换部分词语”的回音话语行为改述书中的原表述，将母亲给的“一元五角钱”替换为“一分钱都没少”，将“没有说责怪的话”转述为“一句话都没说”，连续使用相同的回音话语和相似的话语结构规范了学生的回答内容，并且替换后的词语更能突出母亲在给“我”钱买书时的不假思索，能够帮助学生更直观地理解母亲对“我”的深情与支持，从而获得更深刻的情感体验。表5改述形式的回音（替换部分词语）案例表话轮发言人对话内容94T不对呀，大家想一想，我向母亲要钱买书，母亲给钱了吗？95Ss给了96T多少钱？97Ss一元五角钱。98T一分钱都没少。99T母亲给钱的时候说过责怪的话吗？100Ss没有。101T一句话都没说。102T按理这个时候的我应该感到？举手。第二种是精练归纳，即在保持学生观点原有意义不变的前提下，对学生的观点进行系统的整合与总结，进而用更加简洁的语言重新表述学生的核心观点。如表6所示对话片段中的教学情境是W教师邀请多位学生回答问题“四个立刻让你感觉到什么？”，学生S68出乎意料地用一个生动恰当的比喻句突出两个句子的不同特征，即第一句的句子节奏紧凑、第二句的句子结构不够连贯。但在具体的教学实践中，高水平的学生回答时也经常存在着语义不明或回答拖沓的情况，教师运用精炼归纳的回音表现形式改述学生的回答内容，在未改变学生回答的原本含义的基础上对学生的回答精炼概况，表现出教师对学生回答的认真聆听与理解认可。一方面，精炼归纳有利于提高回答学生的自信心和积极性，增强师生之间课堂互动的双向性；另一方面，适当的归纳概括有助于提高其他学生的倾听效果，避免过度重复引起非必要的时间耗费。表6改述形式的回音（精炼归纳）案例表话轮发言人对话内容420T说的好！来，你说。421S68如果我们用第一个的话，你就会想到四个“立刻”在一起形成了一条非常快的直线。但如果用第二个来的话，“马上”“赶紧”“迅速”和“立刻‘”合起来就不是一条直线了，弯弯曲曲的、又上又下的，速度一点都不快。422T好一个了不起的精彩的比喻啊。是的，第一条是直线，第二条是曲线，哪个速度快？第三种是增加部分词句，当学生应答出现语言组织困难或内容错误时采用，教师针对表达中断的情况以词句增补方式保障回答顺畅性，进而更贴切地还原其真实想表达的含义。例如表7，在第137话轮至第144话轮中W教师提出问题“什么叫震耳欲聋？”，学生S14以自己的话解释“震耳欲聋”成语的意思之后，W教师又对学生S14前面的回答征询追问“震耳欲聋的欲字是什么意思？”，此时学生S14第二次回答的内容并非准确地指向问题，因此W教师对学生的回答增加了部分语句“准确的说，快要、将要的意思”，改述了学生S14原先表述有误的回答，使回答内容更完整流畅。在这一处回音话语行为中，教师并未对学生的回答做出直接的负面评价，而是通过改述学生的回答使其意识到原先回应的不恰当性，从而强调了成语中“欲”的意思。表7改述形式的回音（增加部分词句）案例表话轮发言人对话内容137T什么叫震耳欲聋？138S14震耳欲聋指的是噪音非常的大，以至于耳朵都快要聋掉了。139T没错。我想再问你一下，你知道震耳欲聋的欲字是什么意思？140S14嗯，就是，快要聋掉了。141T准确的说，快要、将要的意思，是吗？142S14是。143T没错，大家想一想，那噪声出来，耳朵都快要被震聋了，什么感觉？我们体会体会，再来读一读这一句话。一二——144Ss七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。4.扩展形式的回音：主导课堂线索表面上看扩展式回音与改述式回音似乎极为相似，然而二者之间存在着最根本的差异，即教师在回音过程中是否对学生话语的原始意义进行了调整。具体而言，改述形式的回音是在维持学生原意不变的前提下进行的重新表述，而扩展形式的回音则强调在教师直接或间接地融入新观念或提供补充性阐释，以此在回应学生回答时扩展其原有的话语内容。补充解释是指教师采用口头延伸说明或附加阐释的方式，让抽象概念呈现更清晰的具象特征，提升学生的理解效率。如表8所示的对话片段，W教师要求学生“在书中找到这震耳欲聋的噪声没有停止过的证据”，学生S18首先将眼光聚焦到四个“立刻”所在文段，并且结合生活经验初步分享了自己的推论。但学生S18在回答的最后总结为“母亲的工作不能停止，不能捂住耳朵，不能逃跑”上，一定程度并未回扣到W教师提出的主问题。因此教师通过补充解释的回音话语，对学生S18的回答进行扩展，即“母亲一刻都没有停息，也意味着噪声就一刻也不能停止”，回归到问题本身中，帮助学生理清“这震耳欲聋的噪声”没有停止过的逻辑思路，这也表示教师在阅读教学课堂中发挥着主导作用。表8扩展形式的回音（补充解释）案例表话轮发言人对话内容159T大家想一想这震耳欲聋的噪声停止过吗？160Ss没有。161T消失过吗？162Ss没有。163T依据何在？请到书上找依据。（学生自由阅读）164T有人找到了，听一听。165S18母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌。从这一句话我感受到了，母亲他们那里的工作是不能停止的，他们停了的话可能就会被开除或者什么的。所以从这里我可以感受到母亲他们是不能捂住耳朵，也不能逃跑的。166T好眼力。你从四个”立刻“当中读出母亲一刻都没有停息，也意味着噪声就一刻也不能停止。请求澄清是指教师通过征询的方式对学生的回答内容进行征询，引导学生对自己的回答内容进行更深入的解释或扩展，以获得更清晰的答案。以第211话轮到第220话轮中呈现的师生对话为例，W教师充分运用了“请求澄清”的扩展回音话语，第一处是对学生S24的回答中存在的表述不当进行反问，从而引导学生发现自身回应的不恰当并及时修改；第二处是对学生S25回答中提到的“鼻子一酸”进行深入挖掘，通过追问“心里什么感受？”引导学生表达内心的真实感想，进一步探究学生在学习情感类阅读文本时的心理路程；第三处是W教师与学生S25进行的最后一轮对话，教师通过追问简单的判断类问题“他好受吗？”再次检验学生S25的文本理解成果，并得到了理想中的否定答复。由此可见，“请求澄清”类型的扩展形式回音话语主要适用于教师与某一个或某几个学生之间的对话情境，具有丰富多元的教学功能和实践价值。表9扩展形式的回音（请求澄清）案例表话轮发言人对话内容211T孩子们，当”我“看到自己的母亲在这样的环境下工作，心里是什么滋味？212S24嗯，有一点点不想向母亲要钱了，觉得母亲肯定会舍不得。213T只是一点点吗？214S24不是，很多。215T什么滋味？孩子你说。216S25前面就说到了。嗯，我鼻子一酸。217T心里什么感受？218S25嗯，心里觉得自己已经长成大人了。嗯，后面还说我第一次发现我的母亲原来是那么瘦小。219T对啊。我第一次发现母亲在这样的环境下工作，我心里什么感受啊？他好受吗？220S25不好受。5.宣告形式的回音：促进双向互动作为一种典型的特殊回音，宣告形式始终吸引着研究者的目光。按照教师实施回音时是否需要学生认可，可归为直接宣告和请求确认两大类别，教师再现学生发言内容时往往产生这类回声式话语，把不同主张分别归因于特定学生，从而突显该生在协同知识生产中的关键角色。直接宣告是指教师基于学生的回答内容以符合逻辑性的推论的形式表达出来，但不额外寻求学生的确认。如表10所示的对话片段中，W教师首先引导学生想象“假如是你在现场，假如是你自身在震耳欲聋的噪声里边，请问你会有怎样的反应？”，接着对学生S15的回答加以肯定，其回音话语的结构基本符合直接宣告形式的回音话语的语言结构。通过运用宣告回音话语策略，教师不但能达成表扬回应学生的目的，强调了回答学生对于课堂的知识贡献，而且在结合改述回音话语策略的同时，对回应学生的回答内容进行了补充说明。表10宣告形式的回音（直接宣告）案例表话轮发言人对话内容145T孩子们，假如是你在现场，假如是你自身在震耳欲聋的噪声里边，请问你会有怎样的反应？146S15说我会捂住耳朵。147T没错，这是你的第一反应。寻求确认是指教师将学生的话语内容以合理推论的形式表达出来，通过逻辑推演呈现学生话语后求证，以征得学生的认可。如表11的教学情境是W教师提问学生“读第一句话体会到的是一种怎样的味道？”，而后对学生S35的一段较长的回答进行双重类别表现形式的回音，即先是运用精炼归纳的改述回音话语形式，接着采取寻求确认的扩展回音话语形式。由于学生S35的回答较长且对后续回答具有重要的示范价值，教师在精炼归纳后又采取寻求确认的回音话语策略，增加阅读教学课堂中师生互动的双向性。表11扩展形式的回音（寻求确认）案例表话轮发言人对话内容285T我了解一下。你读第一句话体会到的是一种怎样的味道？286S35我觉得应该是上面那个让人觉得酸溜溜的，可是下面那个觉得这是很平常的事情，就不觉得怎么感人了。嗯，我觉得上面有三个”我的母亲“应该是强调作起了强调作用。下面只有一个的”我的母亲“觉得没有那么强调”我的母亲“。287T一次肯定抵不过三次，三次给你一种强调的感觉，你的心里会有一种酸溜溜的滋味。是吗？288S36我觉得第一句话应该要非常好，因为他说三次”我的母亲“能强调出他的母亲非常的弱小。但是如果用第二句话讲是非常的平凡，没有感到他母亲有非常弱小的感觉。289T这一点的感受你跟她是一致的。不管怎么说第二句话给我们的感觉是太平常、太平淡，是吗？290T好的，把手都放下。四、小学语文阅读教学中回音话语的归因研究借助MAXQDA2022工具进行具体的质性分析，本研究发现W教师在《慈母情深》公开课中展现的回音话语行为特征与其他研究者发现的结论存在一定差异。究其原因，研究者认为一方面在于特级教师对复杂学情的独特处理，特别突出教师的育人智慧；另一方面也存在着客观的评价环境制约与“语文味”的回音话语策略缺失带来的隐性影响。（一）教师回音话语的个性化实践研究发现，小学语文阅读课堂上W教师运用的回音话语呈现多样化形式，从数据分析可得，回音话语类型的占比高低顺序为：扩展性回音、改述性回音、重复性回音、宣告性回音，与既往研究成果形成对比。罗倩、郑东辉以宁波市鄞州某小学L老师执教的部编版小学语文四年级上册《蟋蟀的住宅》公开课为例，发现回音的四种表现形式在使用难度上存在一定差异，并且统计出该课例中教师使用的回音话语占比：重复＞改述＞扩展＞宣告。[[]罗倩,郑东辉.基于课堂视频的小学语文教师回音话语分析——以小学语文四年级上册《蟋蟀的住宅》为例[J].现代教育,2023,(05):57-64.[]罗倩,郑东辉.基于课堂视频的小学语文教师回音话语分析——以小学语文四年级上册《蟋蟀的住宅》为例[J].现代教育,2023,(05):57-64.教师回音话语受多种个性化因素的影响，其中教师的教学风格占据重要地位。潘纪平将语文教师的教学风格的基本类型分为以下五种：典雅型、情感型、理智型、导学型、品读型。[[]潘纪平.谈语文教学风格类型的把握[J].中学语文教学,1996,(10):13-15.]但教学风格无绝对优劣，实践效果好坏取决于教学风格与教学目标和学生需求的适配度。性格热情幽默的教师，其回音话语往往充满活力，善于运用丰富的表情和生动的语言来鼓励学生，营造轻松活跃的课堂氛围[]潘纪平.谈语文教学风格类型的把握[J].中学语文教学,1996,(10):13-15.教师的反馈语言惯习也会影响回音话语形式的呈现，特别是一些容易被忽视的口头禅。例如“很不错”“非常好”这类简单的肯定性口头禅，虽然能在一定程度上给予学生积极反馈，但使用过于频繁会显得单调，并且对学生的表现并未做出实质性的评价。案例中的W教师也存在极具特色的回音话语惯习，最常见的是扩展形式回音中寻求确认的使用（如表12）。在第一处“是吗？”的运用中，W教师通过猜测学生S70无法言表的感受，帮助其完成回答，有助于保护学生的自尊心和表达欲。但在第二场“是吗？”的使用中，W教师更多是出于个人的反馈语言惯习，在回应学生的回答基础上寻求学生的肯定，进一步肯定了学生S71回答的价值，由此大大提高了课例中扩展形式的回音话语占比。表12W教师的回音惯习案例表话轮发言人对话内容431T你为啥不愿意喘一口气？为啥不伸一个懒腰？为啥不好好的照顾一下自己？你要那么拼命的干活，母亲，你这是为啥？432S70因为如果母亲去休息的话，嗯，那么（停顿沉默）433T你有难以言说的。是吗？434T你说。435S71我觉得应该是为了养自己的儿子，还有自己的儿女，还有养自己的父母，还要养自己的那个丈夫。436T所以是为了养活一家老小，是吗？教学设计和教学方法的选择是影响教师回音话语的另一关键因素，不同的文本处理手段和教学方法需要教师采用不同的回音策略。在课例《慈母情深》的教学中，W教师采用的是问题驱动式教学设计，教学过程中紧扣核心问题“想一想‘我’为什么会鼻子一酸？”，通过邀请多位学生回答聚焦到本文的三处场景描写。在文本细读的过程中，W教师主要采用的是谈话法和讲授法，由此教师的回音紧密围绕学生对问题的回答展开，并且多采用扩展、改述表现形式的回音话语引导学生获得预设中的标准答案，充分展现了本节课中教师的主导地位。此外，教师回音话语行为选择的优化是教学机智的反应。教学机智是教师在课堂中灵活应对各种情况的能力，当学生作出超前性回答时，教师不要急于肯定或回避，而应巧妙地利用这个问题，引导学生进行深入思考。在课例中，W教师曾采取过“延迟回音”的教学策略（如表13），即当学生提出具有前沿性的回答时，教师不直接回应，而是先针对表层的文本本身设问，待时机成熟再进行回音。如表13所示，W教师对于学生S31敏锐的发现并未即时回音，而是引导全体学生通过朗读首先体会三次“我的母亲”中蕴含的语言美和情感美，而后通过对比朗读法比较三次“我的母亲”和一次“我的母亲”在表达上的区别，最终水到渠成地得出“慢镜头”的表达美。由此可见，“延迟回音”不仅能激发学生深入思考，还能使课堂讨论更加深入、富有成效。表13W教师的“延迟回音”案例表话轮发言人对话内容273T这就对了。就像刚才那位同学所讲的，按理来说”我的母亲“应该放在前面说，还是放在后面说？274Ss前面。275T对呀，但是他放在前面说了吗？没有，他每次都放在了后面。我们再读一读，体会这与众不同的写法。”我的母亲“出现三次，每次出现都搁在句子的最后。读一读你能读出什么味道来？准备。（二）班级授课制下复杂的学情差异作为我国常见又普遍的教学组织形式，班级授课制极具典型性，其定义是将学生群体依照年龄、知识水平等依据划分为固定班级，由教师于同一时间、同一地点对全班学生展开统一授课。在班级授课制下，小学语文阅读教学课堂面临的学情呈现复杂多样、多元变动的特点，这一现实状况对教师的回音话语提出了极高要求。1.学习能力参差不齐在W教师《慈母情深》的课例中，学习能力较强的学生能够快速阅读文本，准确理解教师的提问要求，完成学习任务的正确率较高，并能用相对流利的话语表达自己的看法。对于此类学生，教师的回音可以采取要求更高的表现形式（如请求澄清），将学习的主动权大胆地交给学生，为学生提供更具深度和广度的拓展内容。然而，学习能力较弱的学生可能在字词理解、句子分析、语言表达等方面存在难点，这要求语文教师的回音话语直接、不绕弯，多提供肯定性质的课堂反馈，推动学生积极参与课堂互动，扩充课堂对话的覆盖范畴。2.知识储备略有差异五年级上册的学生已能结合自身知识经验与生活实际，就文章内容表达个人看法，但因为不同学生的学习基础以及生活经验各不相同，学生的回答情形各有差别，教师不可能采用同样的回音话语策略回应所有学生。W老师面对学生S26作出“我觉得很寒酸”的回答时，采用“补充解释”的回音话语策略，及时纠正学生回答中的错误，并之前提出“不是寒酸，应是心酸才对”；但在同一问题情境下，当学生S27回答“我觉得是难受”时，直接采用了以“直接重复”的回音话语形式，对学生回答的价值给予了充分的肯定。3.性格差异各不相同性格外向、积极主动的学生在课堂上经常会踊跃发言，教师回应时既要认可他们的积极主动性，同样要引导他们进行更深入的思索，防止讨论仅停于表面。而内向性格的学生往往自信心不充沛，不敢自主表达自己内心想法，就这类学生而言，教师应赋予更多参与课堂互动的机会，借助温和、亲切的肯定式回音，减轻他们的紧张情绪与顾虑，引导他们慢慢融入课堂说出自身的看法，最终达成让每个学生都收获个性化阅读体验的成效，以促进个人的成长。（三）结果导向的评价体系桎梏我国现代课程理论普遍以泰勒原理作为核心范式，强调课程开发跟评价的标准化、系统化，对教学评价体系的构建与实际推行产生了深远影响。泰勒原理提出“评价即判定教育目标实现程度的过程”，这一理念深刻体现在当前小学语文阅读教学实践中，尤其发生在公开课的场域下。长期以来，我国小学语文阅读的教学设计呈现出“以终为始”的教育传统，注重阅读知识的再现与文本细节的品读，以问题的标准化回答作为主要评判依据。在《慈母情深》的课例中，W教师使用“扩展”的回音表现形式的占比最大，可见教师注重以启发性回音的方式引导学生深度思考，确保课堂发展与文本线索保持一致。在阅读教学的课堂反馈上，W教师以教学目标为导向，在充分考虑学情、挖掘学生智慧的基础上，其回音话语形式复杂多样，但仍有部分话轮的引导侧重于让学生接近标准答案，存在少量对学生高阶思维发展和个性化解读的忽视。如表14的案例所示，在品味母亲给“我”钱买书时的不假思索时，W教师抓住“塞”字提问“你觉得此时此刻母亲的塞钱，她是怎样的塞？”，意图引导学生体会“塞”的动作特点及其背后的慈母情深。W教师始终倡导“以生为本”的阅读教学课堂，但在结果导向的教学设计和评价体系下，教师回音话语的民主性和有效性仍然受限制。具体体现在：学生S75的第一次回答时，W教师采取了直接中断的方式，通过“请求澄清”的回音话语试图引导学生快速用一个词语形容“塞”的特点；学生S75的第二次回答“快速的塞”时，W教师继续采取“请求澄清”的方式追寻更符合预设的学生回答；学生S75补充回答“立刻”时，W教师不做肯否回应，将问题转移至其他学生以寻求更贴切的标准答案。

表14W教师“结果导向”的回音案例表话轮发言人对话内容456T把“塞”字圈出来。一边圈一边琢磨琢磨，你觉得此时此刻母亲的塞钱，她是怎样的塞？457T你说这是怎样的塞？458S75她是用皲裂的手指数了数，然后再把那些（回答中断）459T一个词来形容这是怎样的“塞”？460S75快速的塞。461T怎样快速的塞？再找一个更准确的字眼。462S75立刻。463T来，你来说。464S76那我觉得应该是干脆的“塞”。465T来，把“干脆”这个字眼用进去，你来读这一句话。466S76母亲却已将钱干脆地塞在我手心里了，大声对那个女人说，我挺高兴他爱看书的。467T体会的真好，这是干脆的“塞”。这还是怎样的塞？来，你说。除了教师对阅读教学评价体系的实践，学校和相关教育部门对教师教学成果的评估常以学生的考试成绩为指标，家长对孩子学习成绩的过度关注使得这一现象进一步加剧。在这种压力下，许多一线教师（尤其是新手教师）在课堂上更倾向于给出确定性的知识，而非鼓励学生进行开放性的思考与讨论，这必然导致低层次回音话语形式的高频复现。当学生给出偏离标准答案但仍具有参考价值的回答时，教师或出于公开课展示效果的考虑，或出于提高课堂效率的目的，无法提供足够的肯定与引导，而是急于将学生的思路拉回“正轨”，这大大限制了教师回音话语的灵活性和教育性。（四）回音话语策略的学科性缺失《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:1.]小学语文阅读教学中的回音话语需紧扣语文学科特质，在重视阅读的工具性的同时兼顾文本的文学性与人文性。在小学语文阅读教学领域，教师回音话语的质量直接关乎学生高阶思维的发展和阅读能力的培养，而当前部分课堂存在回音话语策略的学科性缺失现象。回音话语的学科性缺失本质是“工具理性”压倒“[]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:1.王崧舟在《特级教师是这样炼成的（三）》一文中明确提出，好的语文课得有“三味”，分别是“语文味”“人情味”和“书卷味”。其中“语文味”是对语文本体的一种守护，它表现为“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”；“人情味”是指语文课要有情趣，要注重情感熏陶、价值引领，要以人为本，充满人文关怀王崧舟于《特级教师是这样炼成的（三）》中强调，真正的好语文课离不开“三味”内涵，可归纳为“语文味”“人情味”“书卷味”这三类，所谓“语文味”，实为维护语文的本体特性，特征在于“富有感染力的诵读、全神贯注的默读”形成的阅读风格，以“勾画评点、摘抄妙语”为表现的写作特质，通过“揣摩措辞、赏析表达”形成的“体味”；所谓“人情味”，即要求语文教学充满生动情趣，需加强情感渗透与价值引领，须以学生为中心，展现人文底蕴。[[]王崧舟.特级教师是这样炼成的(三)[J].中小学管理,2010,(03):32-34.]在《慈母情深》课例中，[]王崧舟.特级教师是这样炼成的(三)[J].中小学管理,2010,(03):32-34.表15W教师具有“人情味”的回音案例表话轮发言人对话内容491T好的孩子们来，请停下你手中的笔，请把笔停一下，好吗？其实写没写完都不重要，我觉得重要的是此时此刻你动了真感情，你的心里真有话想说，来，我们来听一听。此时此刻我攥着母亲的钱，在心里一遍又一遍的对着自己说，也对着母亲说——来，你先来。492S82母亲，对不起，向您要