学前教育课程变革浪潮下名师工作坊教师蜕变之路-基于扎根理论的深度剖析

学前教育课程变革浪潮下名师工作坊教师蜕变之路——基于扎根理论的深度剖析一、引言1.1研究背景1.1.1学前教育课程变革的时代诉求学前教育作为国民教育体系的起始阶段，对个体的终身发展以及社会的进步有着深远影响。近年来，随着社会经济的快速发展与教育理念的持续更新，学前教育课程变革已成为教育领域备受关注的焦点。从政策层面来看，国家高度重视学前教育的发展，不断出台相关政策文件以推动课程变革。2010年，国务院发布《关于当前发展学前教育的若干意见》，强调要“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长”。2021年，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，明确提出要“以促进幼儿身心健康发展为导向，聚焦幼儿园保育教育过程质量，评估内容主要包括办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等五个方面”。这些政策文件为学前教育课程变革指明了方向，提供了政策依据。在教育理念更新方面，传统的学前教育课程过于注重知识的传授，而忽视了幼儿的兴趣、需求和个性发展。现代教育理念则强调以幼儿为中心，关注幼儿的全面发展，包括身体、情感、认知、社会交往等多个方面。瑞吉欧教育理念倡导尊重儿童的主动性、创造性和环境的教育价值，将儿童视为有能力、有潜力的个体，鼓励他们通过探索、发现和合作来学习。这种教育理念的转变促使学前教育课程更加注重游戏化、生活化和个性化，以满足幼儿的学习需求。学前教育课程变革对学前教育发展具有重要意义。一方面，它有助于提升学前教育质量，培养幼儿的综合素养，为其未来的学习和生活奠定坚实基础。通过课程变革，幼儿能够在更加丰富多样、符合其身心发展特点的教育环境中学习和成长，从而更好地发展其创新思维、实践能力、社会交往能力等。另一方面，学前教育课程变革也有助于推动学前教育的专业化发展，提高教师的教育教学水平和专业素养。教师在参与课程变革的过程中，需要不断学习新的教育理念和教学方法，提升自身的专业能力，以适应课程变革的要求。1.1.2名师工作坊在教师发展中的关键角色在学前教育课程变革的背景下，教师作为课程的实施者，其专业素养和教学能力直接影响着课程变革的成效。名师工作坊作为一种新型的教师专业发展模式，在促进教师专业成长、发挥示范引领作用等方面发挥着关键角色。名师工作坊一般由区域内水平较高的专业教师组成，以核心教师的名字命名，并传播核心教师的优秀教学经验和教学特色，以此来带动其他成员专业能力的提升。它为教师提供了一个共同学习、交流和成长的平台，教师们可以在这个平台上分享教学经验、探讨教学问题、开展教学研究，从而实现共同进步。广西壮族自治区南宁市青秀区着力打造学区制管理改革示范区，从正高级职称教师、广西特级教师、广西教学名师、南宁市教坛明星、南宁市学科带头人中遴选出35名教师作为“名师工作坊”主持人，从辖区各校遴选市级、校级骨干教师1150人作为成员，以“名师工作坊”为载体，培育高素质名师团队。通过专题讲座、示范课观摩教学、教研沙龙、课例研究等多角度切入，带领坊员深度研修，促进教学相长。名师工作坊能够帮助教师明确专业发展目标，实现更先进的教育理论学习。每一个人在学习过程中的经历是有限的，因此，想要提高学习效率就必须专注精神朝着一个方向努力。名师工作室往往会针对较为前沿的方向展开探讨，例如“翻转课堂”“游戏化教学”等，也有一些研究方向属于基础内容，如“课题研究策略”“试题命制方式”“利用新技术打开课堂”等等，这些与教师的教学实践能够有效的结合起来，便于教师根据自己的实际需求进行学习方向的目标确定。同时，名师工作坊的导师会指引学习成员积极开展教育教学理论学习，帮助他们更新教育理念，提升教学水平。名师工作坊还能引导成员进行积极的教育反思，从而使成员的教育研究能力获得显著提升。通过参与工作坊的各种活动，教师们可以对自己的教学实践进行反思和总结，发现问题并及时改进。工作坊还会组织教师开展课题研究、撰写教育教学论文等活动，提高教师的教育研究能力，促进教师的专业成长。在学前教育课程变革的大背景下，深入研究名师工作坊教师的改变，对于揭示教师专业发展的内在机制，提升学前教育质量，具有重要的理论和实践意义。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在运用扎根理论，深入探究学前教育课程变革实施背景下名师工作坊教师的改变过程、内容及影响因素，具体目标如下：揭示教师改变的具体内容与表现形式：全面分析名师工作坊教师在课程变革理念认知、教学行为、专业发展等方面的具体改变。从理念认知层面，深入探究教师对课程变革的理解、认同程度以及在教育价值观上的转变；在教学行为方面，关注教师教学方法的创新、教学活动设计的变化以及对幼儿学习特点的关注和适应；在专业发展上，分析教师在课程研发、教育研究能力提升以及与同行合作交流等方面的表现。挖掘影响教师改变的关键因素：系统剖析影响名师工作坊教师在课程变革中改变的内部个人因素和外部环境因素。内部个人因素包括教师的教育信念、专业知识储备、职业发展需求等；外部环境因素涵盖名师工作坊的组织文化、团队协作氛围、培训支持体系，以及学前教育课程变革的政策导向、社会舆论等，厘清这些因素在教师改变过程中的作用机制和相互关系。构建教师改变的理论模型：基于对教师改变内容和影响因素的研究，运用扎根理论的方法，构建学前教育课程变革背景下名师工作坊教师改变的理论模型，为理解教师专业发展在课程变革情境下的内在逻辑提供理论框架，解释教师在课程变革中是如何发生改变的，以及各种因素如何相互作用推动或阻碍这种改变。提出促进教师改变与专业发展的策略建议：根据研究结果，为学前教育管理部门、名师工作坊组织者以及教师自身提供具有针对性和可操作性的策略建议，以促进教师更好地适应课程变革的要求，提升教育教学质量，推动学前教育事业的发展。例如，为管理部门提供政策制定建议，为工作坊组织者提供运营管理参考，为教师提供专业成长路径指导等。1.2.2理论意义本研究具有重要的理论意义，主要体现在以下几个方面：丰富和完善学前教育教师发展理论：当前学前教育教师发展理论多聚焦于教师个体的专业成长，对于在课程变革这一特定背景下，尤其是在名师工作坊这种新型教师专业发展模式中教师的改变研究相对不足。本研究深入探讨课程变革实施背景下名师工作坊教师的改变，能够补充和拓展学前教育教师发展理论的研究视角，进一步揭示教师在特定组织和变革情境下的专业发展规律，为教师发展理论增添新的内容。通过研究教师在理念认知、教学行为、专业发展等多方面的改变，有助于深化对教师专业发展内涵和外延的理解，明确教师在不同发展阶段和环境中的成长需求和影响因素。深化对课程实施理论的理解：课程实施是课程变革的关键环节，教师作为课程实施的主体，其行为和态度对课程实施效果起着决定性作用。本研究通过对名师工作坊教师在课程变革中改变的研究，能够深入了解教师在课程实施过程中的实际行动和面临的问题，为课程实施理论提供实证支持。从教师的角度出发，分析课程变革理念如何转化为实际教学行为，以及在这个过程中教师所经历的困难和挑战，有助于完善课程实施理论中关于教师角色、行为和影响因素的相关内容，使课程实施理论更加贴近教育实践，为课程变革的有效实施提供更具针对性的理论指导。拓展扎根理论在教育研究中的应用：扎根理论作为一种质性研究方法，在教育领域的应用逐渐增多，但在学前教育教师研究方面的应用仍有待进一步拓展。本研究运用扎根理论探究名师工作坊教师的改变，为该方法在学前教育领域的应用提供了新的案例和实践经验。通过展示如何从原始资料中归纳、提炼概念和理论，为其他教育研究者运用扎根理论开展相关研究提供参考和借鉴，推动扎根理论在教育研究中的广泛应用和发展，提高教育研究的科学性和深度。同时，本研究也有助于探索扎根理论与其他研究方法的结合，丰富教育研究的方法体系，为解决复杂的教育问题提供更多的研究思路和方法选择。1.2.3实践意义本研究的实践意义主要体现在对学前教育教师专业成长和课程实施质量提升的促进作用上：促进学前教育教师的专业成长：为学前教育教师提供明确的专业发展方向和路径。通过揭示课程变革背景下名师工作坊教师的改变内容和影响因素，教师可以了解自身在课程变革中需要提升的方面，如教育理念的更新、教学方法的改进、专业能力的拓展等，从而有针对性地制定个人专业发展计划。同时，研究结果也为教师提供了学习和借鉴的范例，帮助他们学习其他优秀教师在课程变革中的成功经验和做法，促进自身的专业成长。此外，本研究还可以为教师培训提供参考依据，使培训内容和方式更加贴合教师的实际需求，提高培训的实效性。提升学前教育课程实施质量：为学前教育课程变革的有效实施提供实践指导。了解名师工作坊教师在课程变革中的改变，有助于教育管理者和课程开发者更好地把握教师的需求和困惑，及时调整课程政策和方案，为教师提供更有力的支持和保障。同时，研究中总结出的促进教师改变的策略和方法，可以应用到课程实施过程中，激发教师的积极性和创造性，提高教师对课程变革的执行力，从而推动课程变革的顺利进行，提升学前教育课程实施质量，为幼儿提供更加优质的教育服务，促进幼儿的全面发展。推动名师工作坊的可持续发展：为名师工作坊的建设和管理提供有益的参考。通过研究名师工作坊在促进教师改变方面的作用和存在的问题，可以帮助工作坊组织者优化工作坊的组织架构、活动形式和管理机制，提高工作坊的运行效率和质量。例如，根据教师的需求和反馈，合理安排培训内容和活动，加强团队建设和协作，营造良好的学习和研究氛围，吸引更多教师积极参与工作坊活动，充分发挥名师工作坊在教师专业发展中的示范引领作用，推动名师工作坊的可持续发展，为学前教育教师队伍建设做出更大贡献。1.3研究问题基于研究目的，本研究拟解决以下核心问题：名师工作坊教师在学前教育课程变革中的改变表现有哪些？教师在课程变革理念认知层面，对课程变革的内涵、目标、价值等的理解和看法发生了怎样的转变？在教学行为方面，教师在教学活动设计、教学方法运用、教学组织形式等方面有哪些具体的改变？例如，是否更多地采用游戏化教学、情境教学等方式，以满足幼儿的学习需求；在教学活动设计上，是否更加注重幼儿的兴趣和个体差异。在专业发展上，教师在课程研发、教育研究能力、与同行合作交流等方面有哪些新的表现和发展？比如，教师是否积极参与课程研发项目，在教育研究方面是否取得了新的成果，与同行的合作交流是否更加频繁和深入。影响名师工作坊教师在课程变革中改变的因素有哪些？从内部个人因素来看，教师的教育信念如何影响其对课程变革的态度和行动？具有坚定以幼儿为中心教育信念的教师，可能更积极主动地参与课程变革，尝试新的教学方法和理念。教师的专业知识储备对其在课程变革中的适应能力和创新能力有何作用？专业知识丰富的教师可能更容易理解和应用新的课程理念，开发出更具创新性的教学活动。教师的职业发展需求又怎样推动或阻碍其在课程变革中的改变？追求更高职业发展的教师可能更愿意投入时间和精力学习新的知识和技能，以适应课程变革的要求，而满足于现状的教师可能对课程变革的积极性不高。从外部环境因素分析，名师工作坊的组织文化和团队协作氛围对教师改变有何影响？积极向上、鼓励创新的组织文化和良好的团队协作氛围，能够为教师提供支持和动力，促进教师之间的交流与合作，从而推动教师的改变；相反，保守、缺乏活力的组织文化和不良的团队氛围可能会抑制教师的积极性和创造性。学前教育课程变革的政策导向和社会舆论对教师改变产生了哪些作用？政策的支持和引导能够为教师提供方向和保障，社会舆论的关注和认可也能增强教师的职业认同感和责任感，促使教师积极参与课程变革。名师工作坊教师在课程变革中的改变过程和发展路径是怎样的？教师在课程变革初期，面对新的理念和要求，经历了怎样的心理变化和认知调整过程？在这个阶段，教师可能会感到困惑、迷茫，甚至产生抵触情绪，需要通过学习、培训等方式逐渐理解和接受新的课程理念。随着课程变革的推进，教师如何将新的理念转化为实际的教学行为？在这个过程中，教师可能会遇到各种困难和挑战，如教学资源不足、幼儿不适应等，他们是如何克服这些困难，逐步实现教学行为的改变的。从长期发展来看，教师在课程变革中的专业发展路径呈现出怎样的特点和规律？是通过不断的实践探索、反思总结，还是借助外部的培训、指导等资源实现专业成长的？教师在不同阶段的发展重点和关键事件是什么，这些因素如何相互作用，共同推动教师在课程变革中的持续发展。二、文献综述2.1学前教育课程变革相关研究2.1.1课程变革的历程与成果改革开放以来，我国学前教育课程变革经历了三个重要阶段，每一阶段都伴随着课程理念的更新与教育实践的科学化推进，不同阶段颁发的国家课程文件不仅体现了课程变革的成果，也引导并促进了课程变革实践的深化。第一阶段为20世纪70年代末至80年代初，这一时期的课程变革主要是为了恢复因“文革”而被破坏的幼儿园教育教学秩序，课程规范化是该次课程改革的主要价值追求。1979年教育部颁发的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》指出“游戏是幼儿的基本活动”，但此时的“游戏”主要指“教学游戏”，如“体育游戏、智力游戏、音乐游戏”等，同时，把教学活动称为“作业”，可见其对1951年教育部颁发的《幼儿园暂行教学纲要（试行）》课程理念继承痕迹明显。1981年的《幼儿园教育纲要（试行草案）》将“教学”纲要改为“教育”纲要，旨在扭转课程理论与实践中以“教学”代替“教育”，从而窄化“教育”内涵的现象，并提出幼儿园应采用“游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活”等多种教育手段。这两个文件明确了幼儿园课程目标、内容和实施途径，达到了促使学前教育“规范化”的目标，但客观上强化了“上课”的作用，延续了20世纪50年代形成的分科教学模式，导致“重智育，轻德育、体育，重教师教轻学生学，重上课轻游戏”等倾向，使得幼儿园“小学化”现象愈发严重。第二阶段是20世纪80年代中期至21世纪初，此次课程变革是在世界经济和社会剧烈变动，我国教育观念深刻变革、素质教育深入实施的背景下展开的。其标志性成果是1996年国家教委颁发的《幼儿园工作规程》和2001年教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》。1996《规程》彰显了学前教育的新理念，突出了幼儿园的教育主体属性，将其界定为“基础教育的有机组成部分”和“学校教育制度的基础阶段”，确定了幼儿园在国民教育中的基础性地位；以“引导”“组织活动”等词汇替代了“上课”概念，彰显了幼儿学习主体性，体现出课程观念的深刻变革；课程内容强调“综合组织各方面的教育内容”并“渗透于幼儿一日生活的各项活动中”，彰显了科学化幼儿园课程的内涵。2001《纲要》是改革开放20余年学前教育课程理论与实践研究的结晶，呈现出崭新的课程视点，包括全面性课程观，强调幼儿园课程应促进幼儿“知识、能力、情感、态度”等全面发展，将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，要求课程实施中“各个领域之间内容互相渗透”；拓宽了教育材料空间，首次使用“教育资源”的概念；指出课程活动以儿童主动学习为基础，对幼儿要求在活动中“保证幼儿的积极参与”，使幼儿“在与成人、同伴之间交往、探索、游戏”中“感受探究的过程和方法”等，对教师要求以“指导”“支持”“帮助”代替“教育”，防止对幼儿“过度保护和包办代替”。这两个文件表达了全新的学前教育课程理念，奠定了21世纪学前教育课程改革的走向。第三阶段是21世纪以来，中国特色社会主义事业取得举世瞩目的成就，学前教育事业也得到长足发展，学前教育的价值和质量不断被国家和社会重视。这一时期的课程变革对学前教育的发展要求做出了科学回应，更加注重以儿童为本，尊重幼儿的学习特点和发展规律，强调课程的游戏化、生活化和个性化。各地积极探索和实践符合本地实际的学前教育课程模式，如瑞吉欧课程模式、项目式学习课程等在一些幼儿园得到应用和推广，注重培养幼儿的综合素养和创新能力。同时，信息技术在学前教育课程中的应用也逐渐增多，为课程的实施和幼儿的学习提供了更多的资源和方式。2.1.2课程变革对教师的要求与影响学前教育课程变革对教师提出了多方面的新要求，这些要求深刻影响着教师的教育教学工作，促使教师不断提升自身素养以适应课程变革的需要。在教师角色方面，传统的教师角色主要是知识的传授者，而课程变革要求教师转变为幼儿学习的引导者、合作者和促进者。教师要从“教”的角色转向“导”的角色，关注幼儿的兴趣和需求，引导幼儿主动参与学习活动。在开展主题活动“我爱我的幼儿园”时，教师不再是直接告诉幼儿幼儿园的各个设施和活动，而是通过提问、引导观察等方式，让幼儿自己去发现和探索幼儿园的有趣之处，教师在这个过程中与幼儿积极互动，共同解决问题，促进幼儿的学习和发展。教师还应成为教育教学的研究者，不断反思自己的教学实践，探索更适合幼儿的教学方法和策略。课程变革对教师的专业素养也提出了更高要求。教师需要更新教育理念，树立以幼儿发展为中心的教育观，关注幼儿的全面发展和个体差异。要深入理解新的课程理念，如游戏化教学、生活化课程等，并将其融入到日常教学中。在专业知识方面，教师不仅要掌握扎实的学科知识，还需要具备丰富的教育心理学知识、幼儿发展知识等，以便更好地理解幼儿的学习特点和行为表现，为幼儿提供适宜的教育支持。教师还需要具备一定的课程开发和整合能力，能够根据幼儿的实际情况和本地的教育资源，开发具有特色的园本课程，将不同领域的知识进行有机整合，促进幼儿的综合发展。在教学方法上，课程变革要求教师摒弃传统的单一讲授式教学方法，采用多样化的教学方法，以满足幼儿的学习需求。游戏化教学成为重要的教学方法之一，教师要善于设计和组织各种游戏活动，让幼儿在游戏中学习和成长。通过角色扮演游戏，幼儿可以体验不同的社会角色，提高社会交往能力和语言表达能力；建构游戏则可以培养幼儿的空间认知能力和动手操作能力。情境教学法也备受关注，教师通过创设真实的生活情境或问题情境，让幼儿在情境中运用所学知识解决问题，提高幼儿的实践能力和解决问题的能力。在数学教学中，教师可以创设超市购物的情境，让幼儿在模拟购物的过程中学习加减法运算。此外，合作学习、探究式学习等教学方法也逐渐被教师所采用，以培养幼儿的合作精神和创新思维能力。课程变革对教师的影响是多维度的。一方面，它给教师带来了挑战，教师需要不断学习和适应新的理念、方法和要求，可能会面临一定的压力和困惑。但另一方面，也为教师的专业发展提供了机遇，促使教师不断提升自己的专业素养和教学能力，实现自身的成长和进步。通过参与课程变革，教师可以拓宽自己的教育视野，接触到更多先进的教育理念和教学方法，与同行进行更多的交流与合作，从而不断完善自己的教育教学实践。2.2名师工作坊研究现状2.2.1名师工作坊的内涵与特征名师工作坊是一种聚焦教师专业发展的新型组织形式，在教育领域中发挥着独特作用。其内涵丰富，涵盖了多个关键要素。从定义来看，名师工作坊是以区域内高水平专业教师为核心，通常以核心教师的名字命名，旨在传播优秀教学经验和教学特色，进而带动其他成员专业能力提升的学习共同体。这种共同体通过整合优质教育资源，为教师提供了一个专业化、实践化和互动化的学习平台，有力地促进了教师之间的交流与合作。在组织形式上，名师工作坊具有明确的结构。核心成员一般由在教育教学领域具有卓越成就和丰富经验的名师组成，他们凭借深厚的专业知识和独特的教学方法，成为工作坊的引领者。普通成员则是来自不同学校、不同教龄的教师，他们带着对专业成长的渴望和教学实践中的困惑，加入工作坊寻求提升的机会。这种多元的成员构成，为工作坊带来了丰富的教学视角和实践经验，促进了成员之间的优势互补。运作模式上，名师工作坊采用多种方式开展活动。讲座是常见的形式之一，名师通过讲座分享最新的教育理念、教学方法和研究成果，帮助成员拓宽教育视野，更新教育观念。研讨活动则鼓励成员围绕教学实践中的热点、难点问题展开深入讨论，激发思维碰撞，共同探索解决方案。观摩活动让成员有机会近距离观察名师的教学过程，学习其教学技巧和课堂管理经验，通过亲身感受优秀教学的魅力，提升自身教学水平。实践活动则强调成员将所学知识应用于实际教学中，在实践中检验和巩固所学，不断改进教学方法，提高教学质量。名师工作坊具有一系列显著特征。专业性是其核心特征之一，工作坊聚焦教育教学专业领域，以提升教师的专业素养为根本目标。无论是活动内容的设计，还是研讨问题的选择，都紧密围绕教师的专业成长需求，体现了对教育教学专业知识和技能的深入探究。实践性也是重要特征，工作坊注重将理论与实践相结合，强调在实践中解决问题，提升能力。成员通过参与实际教学案例分析、课堂教学实践等活动，将所学理论知识转化为实际教学能力，使专业成长更加贴近教学实际。互动性同样突出，工作坊鼓励成员之间积极互动，形成良好的学习氛围。在研讨、合作项目等活动中，成员们分享经验、交流心得、互相学习，共同进步，这种互动不仅促进了知识的共享，还增强了团队凝聚力，推动了教师群体的共同发展。2.2.2名师工作坊对教师专业发展的作用名师工作坊在教师专业发展中扮演着至关重要的角色，其作用体现在多个维度。在促进教师教学能力提升方面，名师工作坊发挥了显著功效。通过专题讲座，名师能够将先进的教学理念和方法传授给成员，帮助他们更新教学观念，了解教育教学的最新动态。在讲座中，名师可以介绍项目式学习、探究式教学等新型教学方法的理论基础和实践要点，让教师们认识到这些方法在激发学生学习兴趣、培养学生创新思维和实践能力方面的优势，从而引导教师在自己的教学中尝试应用。示范课观摩则为教师提供了直观的学习机会，成员可以观察名师的教学设计、课堂组织、师生互动等环节，学习其教学技巧和策略。在观摩示范课过程中，教师们可以学习到如何巧妙地创设教学情境，引导学生积极参与课堂讨论，以及如何有效地处理课堂突发事件等，这些宝贵的经验能够直接应用到教师自己的教学实践中，提升课堂教学质量。在职业规划指导方面，名师工作坊也能为教师提供有力支持。坊主凭借丰富的教育经验和对教育行业的深刻理解，能够帮助教师明确自己的职业发展方向。他们可以根据教师的个人特点、教学专长和职业目标，为教师制定个性化的职业发展规划。对于一位年轻教师，坊主可能会建议其在教学初期注重教学基本功的训练，积极参加各类教学比赛，积累教学经验；随着教学经验的丰富，鼓励其开展教学研究，探索适合自己的教学风格，逐步成长为学科骨干。工作坊还会通过组织职业发展讲座、经验分享会等活动，让教师了解教育行业的发展趋势和职业晋升路径，为教师的职业发展提供参考和借鉴。名师工作坊还能激发教师的职业热情。工作坊中浓厚的学习氛围和积极向上的团队文化，能够感染每一位成员，激发他们对教育事业的热爱和追求。在与名师和其他优秀教师的交流合作中，教师们能够感受到教育的魅力和价值，重新点燃对教学工作的热情。工作坊开展的各种教研活动和教学实践项目，也为教师提供了展示自己才华的平台，当教师在这些活动中取得成绩和进步时，会获得成就感和自信心，进一步激发他们的职业热情，促使他们更加积极主动地投入到教育教学工作中。2.3扎根理论在教育研究中的应用2.3.1扎根理论的内涵与方法步骤扎根理论由格拉斯（Glaser）和施特劳斯（Strauss）于1967年在《扎根理论的发现：质性研究的策略》一书中首次提出，是一种从经验资料中构建理论的质性研究方法，强调理论来源于数据，而非预先设定的假设。其核心在于通过对原始资料的深入分析，自下而上地归纳、提炼概念和理论，具有很强的灵活性和适应性，能够深入揭示社会现象背后的复杂机制和规律。扎根理论的研究过程主要包括以下方法步骤：开放式编码：这是扎根理论分析的起始阶段，研究者对收集到的原始资料，如访谈记录、观察笔记等进行逐字逐句的分析，将资料分解为一个个独立的信息单元，然后对这些信息单元进行概念化和范畴化。在对学前教育名师工作坊教师的访谈资料进行开放式编码时，对于教师提到的“在课程变革中，我开始注重观察幼儿的兴趣点，以此来设计教学活动”这一表述，可将其概念化为“关注幼儿兴趣”，并将其归入“教学行为改变”这一范畴。通过开放式编码，研究者能够从大量的原始资料中提炼出丰富的概念和范畴，为后续的分析奠定基础。主轴编码：在开放式编码的基础上，主轴编码的任务是发现和建立概念与范畴之间的联系，将分散的概念和范畴进行系统整合。通过分析不同范畴之间的逻辑关系，如因果关系、时间顺序关系、相似关系等，将相关的范畴连接起来，形成更为复杂和系统的理论框架。在研究名师工作坊教师的改变时，发现“参加工作坊组织的培训”这一范畴与“教学方法改进”“教育理念更新”等范畴存在因果关系，即教师通过参加培训，学习到新的教育理念和教学方法，从而促使其在教学行为上发生改变，进而将这些范畴进行有机整合。选择性编码：选择性编码是扎根理论分析的关键阶段，研究者从已有的范畴中选择一个核心范畴，围绕核心范畴进一步梳理和整合其他范畴，构建出完整的理论模型。核心范畴应具有很强的概括性和解释力，能够将其他范畴有机地联系在一起，形成一个逻辑严密的理论体系。在学前教育课程变革背景下，若研究发现“专业发展需求”是影响名师工作坊教师改变的核心因素，那么就以“专业发展需求”为核心，分析它与其他因素，如“工作坊支持”“课程变革压力”等之间的相互关系，构建出教师改变的理论模型，解释教师在课程变革中是如何受到各种因素的影响而发生改变的。2.3.2扎根理论在教师研究中的应用案例扎根理论在教师研究领域有着广泛的应用，为深入理解教师的专业发展、教学行为等提供了有力的研究工具。在教师专业发展研究方面，有学者运用扎根理论对农村教师的专业发展进行了深入探究。通过对多位农村教师的访谈和观察，收集了丰富的原始资料。在开放式编码阶段，从资料中提炼出“培训机会”“教学资源”“职业认同感”“同伴互助”等多个概念和范畴；在主轴编码阶段，发现“培训机会”与“教学能力提升”存在正相关关系，“教学资源匮乏”会导致教师“教学创新受限”等；最终在选择性编码阶段，确定“职业认同感”为核心范畴，构建出农村教师专业发展的理论模型。该模型表明，农村教师的职业认同感受到培训机会、教学资源、同伴互助等多种因素的影响，而职业认同感又反过来影响教师的教学行为和专业成长意愿，为促进农村教师专业发展提供了理论依据和实践指导。在教师教学行为研究中，扎根理论也发挥了重要作用。以一项对小学数学教师教学行为的研究为例，研究者通过课堂观察、教师访谈等方式收集资料。在分析过程中，开放式编码提炼出“情境创设”“问题引导”“小组合作组织”“课堂评价方式”等概念；主轴编码揭示了“情境创设”有助于激发学生的学习兴趣，进而影响“小组合作组织”的效果，“课堂评价方式”又与“学生学习积极性”密切相关等关系；选择性编码确定“以学生为中心的教学理念”为核心范畴，构建出小学数学教师教学行为的理论模型。该模型清晰地展示了教师的教学理念如何通过具体的教学行为影响学生的学习效果，为小学数学教学改革提供了有价值的参考。这些应用案例表明，扎根理论能够深入挖掘教师研究中的复杂现象和内在机制，为教育研究者和教育管理者提供了更具针对性和实用性的研究成果，有助于推动教师教育的改革与发展，提高教育教学质量。三、研究设计3.1研究方法选择——扎根理论3.1.1扎根理论的适用性分析本研究选择扎根理论方法来探究学前教育课程变革实施背景下名师工作坊教师的改变，主要基于以下几方面的考虑。扎根理论强调从原始资料中归纳和提炼理论，这与本研究的探索性需求高度契合。学前教育课程变革是一个复杂且不断发展的过程，名师工作坊教师在其中的改变涉及多个维度和复杂的影响因素，目前尚未有成熟的理论能够全面解释这一现象。采用扎根理论，能够避免先入为主的理论框架限制，从教师的实际经历、感受和行为等一手资料出发，自下而上地构建理论，更真实、全面地揭示教师改变的本质和内在机制。学前教育课程变革情境下名师工作坊教师的改变是一个动态的过程，受到多种内外部因素的综合作用。扎根理论注重对现象的深入描述和分析，通过持续比较和不断追问，可以深入挖掘这些因素之间的相互关系和作用路径，清晰呈现教师在课程变革中的改变过程和发展轨迹。在分析教师教学行为改变时，不仅能关注到教师自身教育理念更新这一内部因素的影响，还能考虑到名师工作坊提供的培训、团队合作氛围等外部环境因素的作用，以及这些因素如何在不同阶段相互交织，共同推动教师教学行为的改变。与其他研究方法相比，扎根理论具有独特的优势。问卷调查等定量研究方法虽然能够获取大量的数据，进行统计分析，以验证预设的研究假设，然而在探究教师改变的复杂现象时，往往难以深入挖掘现象背后的深层次原因和教师的主观体验。访谈、观察等传统质性研究方法虽然能够深入了解教师的情况，但缺乏系统的理论构建过程，难以形成具有普适性的理论。扎根理论则将质性研究的深度和理论构建的科学性相结合，既能够深入理解教师的经历和观点，又能从资料中提炼出具有一定普遍性和解释力的理论，为学前教育教师专业发展研究提供更有价值的成果。3.1.2扎根理论的操作流程本研究运用扎根理论进行研究，具体操作流程如下：资料收集：通过多种途径广泛收集与名师工作坊教师在学前教育课程变革中改变相关的资料。访谈是主要的资料收集方式，对名师工作坊的主持人、坊员教师进行半结构化访谈，了解他们在课程变革前后的教学理念、教学行为、专业发展等方面的变化，以及他们对影响自身改变因素的看法和感受。在访谈过程中，采用开放式问题，鼓励教师充分表达自己的观点和经历，如“您在参与学前教育课程变革的过程中，觉得自己的教学方法有哪些明显的改变？”“您认为名师工作坊的哪些活动对您的专业发展帮助最大？为什么？”。同时，对名师工作坊的活动进行现场观察，包括培训活动、研讨会议、教学实践活动等，记录教师的参与表现、互动情况以及活动对教师产生的影响。收集工作坊的相关文档资料，如培训资料、教学计划、教师的教学反思等，从多个角度获取关于教师改变的信息。开放式编码：将收集到的访谈记录、观察笔记、文档资料等原始资料逐字逐句进行分析，将其分解为一个个意义明确的信息单元，然后对这些信息单元进行概念化和范畴化。对于教师提到的“在课程变革后，我开始尝试用游戏化的方式进行数学教学，孩子们的积极性明显提高”这一表述，将其概念化为“游戏化教学方法应用”，并归入“教学行为改变”范畴。在这一过程中，保持开放的思维，不预设任何理论框架，尽可能全面地从资料中提炼出各种概念和范畴。主轴编码：在开放式编码的基础上，分析各个概念和范畴之间的逻辑关系，如因果关系、时间先后关系、相似关系等，将相关的范畴进行关联和整合。发现“参加工作坊组织的课程设计培训”这一范畴与“课程设计能力提升”“教学活动创新性增强”等范畴存在因果关系，即教师通过参加培训，提升了课程设计能力，进而使教学活动更具创新性，从而将这些范畴联系起来，形成更为系统的理论框架。选择性编码：从已有的范畴中确定一个核心范畴，围绕核心范畴进一步梳理和整合其他范畴，构建出完整的理论模型。通过对资料的深入分析和反复比较，若确定“专业发展需求”为核心范畴，那么就以它为中心，分析它与其他范畴，如“工作坊支持”“课程变革压力”“个人教育信念”等之间的相互作用关系，构建出能够解释名师工作坊教师在课程变革中改变的理论模型。理论饱和度检验：在完成理论构建后，继续收集少量资料，对构建的理论模型进行检验。如果新收集的资料中不再出现新的概念和范畴，或者新资料能够很好地融入已构建的理论模型中，不改变模型的核心结构和关系，则说明理论达到了饱和度，所构建的理论模型具有较好的稳定性和解释力。3.2研究对象选取3.2.1名师工作坊的确定本研究选取[具体地区]的[名师工作坊名称]作为研究对象，主要基于以下几方面因素。该名师工作坊位于[具体地区]，该地区在学前教育领域一直积极推进课程变革，具有丰富的实践经验和多样的探索成果。工作坊所在地区教育部门高度重视学前教育课程改革，出台了一系列支持政策，为工作坊的活动开展和教师的专业发展提供了良好的政策环境和资源保障。该地区的学前教育机构在课程变革方面勇于创新，积极引入先进的教育理念和教学方法，形成了浓厚的改革氛围，使得该地区的名师工作坊在课程变革实践中具有典型性和代表性。[名师工作坊名称]在当地乃至更广泛区域具有较高的影响力。工作坊由在学前教育领域具有卓越成就和丰富经验的[名师姓名]担任坊主，坊主凭借其深厚的专业知识、独特的教学方法和在学前教育领域的广泛影响力，吸引了众多优秀的学前教育教师加入工作坊。工作坊成立以来，积极开展各类培训、研讨、观摩等活动，不仅提升了坊内教师的专业素养，还对周边地区的学前教育教师产生了辐射带动作用。工作坊的活动成果在当地教育部门的支持下得到广泛宣传和推广，其教育理念和教学实践经验被众多学前教育机构借鉴和学习，具有较强的示范引领作用。该名师工作坊深度参与了学前教育课程变革。工作坊紧跟国家和地方学前教育课程变革的政策导向，积极探索课程变革的新路径和新方法。在课程设计方面，工作坊结合当地文化和幼儿的实际需求，开发了一系列具有特色的园本课程，如[列举特色园本课程名称]，这些课程注重游戏化、生活化和个性化，充分体现了课程变革的理念；在教学方法上，工作坊鼓励教师尝试新的教学方法，如项目式学习、探究式教学等，并通过教学实践活动不断总结经验，改进教学方法，推动了课程变革在教学实践中的有效实施。3.2.2工作坊教师的抽样在确定名师工作坊后，采用目的抽样与滚雪球抽样相结合的方法选取工作坊教师作为研究样本。目的抽样是根据研究目的和研究问题，有目的地选取具有代表性的个体作为研究对象。考虑到教师的教龄、职称、所在幼儿园类型等因素对研究结果可能产生的影响，本研究选取了不同教龄（新手教师、经验型教师、骨干教师）、不同职称（初级职称、中级职称、高级职称）以及来自公办园和民办园的教师作为样本，以确保样本的多样性和代表性，能够全面反映名师工作坊教师在学前教育课程变革中的改变情况。在选取了部分具有代表性的教师后，运用滚雪球抽样方法进一步扩大样本范围。通过已选取的教师推荐其他符合研究要求且能够提供有价值信息的教师，逐步增加样本数量。这种抽样方法有助于发现那些可能被忽视但对研究有重要意义的个体，同时也能够利用教师之间的关系网络，提高样本的质量和研究的深入程度。最终确定了[X]名教师作为研究样本，其中新手教师[X]名，经验型教师[X]名，骨干教师[X]名；初级职称教师[X]名，中级职称教师[X]名，高级职称教师[X]名；公办园教师[X]名，民办园教师[X]名。这些教师在学前教育领域具有不同的背景和经验，能够从多个角度提供关于名师工作坊教师在课程变革中改变的信息，为深入研究提供丰富的数据支持。3.3数据收集方法3.3.1深度访谈深度访谈是本研究获取资料的重要方式之一，通过与名师工作坊教师进行深入交流，能够深入了解他们在学前教育课程变革中的内心想法、亲身经历和切实感受。在访谈提纲设计方面，基于研究问题，从多个维度精心设计了一系列开放式问题。在课程变革理念认知维度，询问教师对课程变革的理解，如“您认为学前教育课程变革的核心目标是什么？”“在您看来，课程变革对幼儿发展的重要意义体现在哪些方面？”以此了解教师对课程变革理念的把握和认知深度。在教学行为维度，关注教师教学方法的改变，如“在课程变革后，您在教学活动中采用了哪些新的教学方法？效果如何？”“您是怎样根据幼儿的特点调整教学策略的？”以获取教师在教学实践中的具体改变和经验。在专业发展维度，探讨教师在课程变革中的成长和挑战，如“参与课程变革对您的专业发展有哪些促进作用？遇到了哪些困难和阻碍？”“您认为名师工作坊在您的专业发展过程中起到了怎样的作用？”这些问题旨在全面挖掘教师在各个方面的改变和影响因素。访谈过程安排如下：首先，提前与访谈对象预约访谈时间和地点，充分考虑教师的工作安排，以确保访谈的顺利进行。访谈地点主要选择在安静、舒适的环境中，如名师工作坊办公室、幼儿园的会议室等，以减少外界干扰，让教师能够放松心情，畅所欲言。访谈以轻松的开场，简要介绍研究目的和访谈流程，消除教师的顾虑。在访谈过程中，鼓励教师自由表达观点，对于教师的回答，适时进行追问，以获取更深入、详细的信息。在教师提到“我在课程变革后开始尝试项目式学习，但遇到了材料准备困难的问题”时，进一步追问“具体在材料准备方面遇到了哪些困难？您采取了什么措施来解决这些困难？”访谈全程进行录音，并在访谈结束后尽快将录音转化为文字记录，确保信息的准确性和完整性。访谈对象的选择综合考虑了多方面因素，以确保样本的代表性。除了前文提及的教龄、职称、所在幼儿园类型等因素外，还考虑了教师在名师工作坊中的角色和参与课程变革的程度。选取了工作坊主持人、核心成员以及积极参与课程变革实践的普通坊员。工作坊主持人作为引领者，对课程变革的方向和策略有着深入的思考和规划；核心成员在工作坊中发挥着重要的骨干作用，积极参与课程研发和教学实践的创新；普通坊员则代表了更广泛的教师群体，他们在课程变革中的体验和感受更具普遍性。通过对不同角色教师的访谈，能够从多个角度全面了解名师工作坊教师在课程变革中的改变情况。3.3.2观察法观察法是本研究收集资料的重要手段，通过对名师工作坊教师在教学活动、培训研讨等场景中的观察，能够获取关于教师改变的直观、真实信息。观察的场景主要包括名师工作坊组织的培训活动、教学实践活动以及教师之间的研讨交流活动。在培训活动中，观察教师的参与度、学习态度以及对新教育理念和教学方法的接受程度。教师在培训过程中是否积极提问、与培训讲师互动，是否认真记录培训内容，这些表现都能反映出教师对课程变革相关知识的学习积极性和重视程度。在教学实践活动中，重点观察教师的教学行为，包括教学方法的运用、教学活动的组织、与幼儿的互动等方面。教师是否采用了游戏化教学方法，如何引导幼儿参与游戏，在游戏中如何观察幼儿的表现并给予指导，这些观察内容能够直观地展示教师在教学行为上的改变。观察内容涵盖多个方面。在教学方法运用方面，记录教师是否采用了多样化的教学方法，如情境教学、合作学习等，以及这些方法的应用频率和效果。在教学活动组织方面，观察教师如何设计教学活动流程，如何安排教学环节，是否注重教学活动的趣味性和吸引力。在与幼儿互动方面，关注教师与幼儿的沟通方式、对幼儿的关注程度以及如何处理幼儿的问题和需求。教师是否能够耐心倾听幼儿的想法，是否能够根据幼儿的个体差异给予个性化的指导。观察记录方式采用了现场笔记和录像相结合的方法。在观察过程中，研究者详细记录教师的行为表现、语言表达、与他人的互动等情况，同时对重要的场景和活动进行录像。现场笔记能够及时捕捉到教师的瞬间行为和言语，录像则可以在后续分析中反复观看，确保观察的准确性和全面性。在观察教学实践活动时，记录教师在课堂上的每一个教学环节，包括教师的提问、幼儿的回答、教师的反馈等内容，同时对整个教学过程进行录像。在后续分析中，通过观看录像，进一步分析教师的教学行为细节，如教师的肢体语言、表情变化等，这些细节能够反映出教师的教学态度和情感投入。通过观察，能够获取教师在实际工作中的行为表现和互动情况，这些信息能够为深入理解教师在课程变革中的改变提供有力支持。观察到教师在教学活动中越来越注重幼儿的主体地位，给予幼儿更多自主探索和表达的机会，这与课程变革强调以幼儿为中心的理念相契合，从实践层面证明了教师在教学行为上的改变。3.3.3实物收集实物收集是本研究资料收集的重要组成部分，通过收集工作坊相关文档、教师教学成果等实物资料，能够从不同角度了解名师工作坊教师在学前教育课程变革中的改变情况。收集工作坊相关文档的目的在于全面了解工作坊的组织架构、活动开展情况以及对教师的支持措施。收集工作坊的章程，了解其组织目标、成员构成、活动安排等基本信息；收集工作坊的培训资料，包括培训课程大纲、培训讲义、培训记录等，分析培训内容和方式，了解工作坊为教师提供的专业发展支持；收集工作坊的会议记录，了解教师在研讨交流活动中的观点和讨论内容，以及工作坊在课程变革方面的决策和推进情况。教师教学成果是了解教师在课程变革中教学行为和专业发展改变的重要依据。收集教师的教学设计方案，分析教师在课程设计上的思路和方法，是否体现了课程变革的理念，如是否注重幼儿的兴趣和需求，是否采用了整合性的课程设计方法。收集教师的教学反思，了解教师对自己教学实践的思考和总结，包括对教学方法的改进、教学效果的评估以及在教学过程中遇到的问题和解决方法，这些反思能够反映出教师在教学实践中的成长和进步。收集教师指导幼儿完成的作品，如绘画、手工作品等，从幼儿作品的内容和表现形式上，可以间接了解教师的教学指导方法和对幼儿创造力的培养。实物资料的收集方法主要包括向工作坊组织者和教师本人索取、在工作坊活动现场收集等。向工作坊组织者索取工作坊的章程、培训资料、会议记录等文档资料，确保资料的完整性和准确性。在教师进行教学实践活动时，现场收集教师的教学设计方案、教学反思等资料；向教师本人索取其指导幼儿完成的作品。在收集过程中，向教师说明资料收集的目的和用途，征得教师的同意和支持，以确保资料收集工作的顺利进行。通过对这些实物资料的收集和分析，可以从不同角度全面了解名师工作坊教师在学前教育课程变革中的改变情况，为深入研究提供丰富的素材和有力的证据。3.4数据分析方法3.4.1开放式编码开放式编码是扎根理论分析的起始阶段，其核心任务是对原始资料进行细致剖析，将其拆解为一个个独立的信息单元，再对这些信息单元进行概念化和范畴化处理。在本研究中，开放式编码的具体操作过程如下：对通过深度访谈、观察法和实物收集所获得的原始资料，包括访谈记录、观察笔记、教学反思、教学设计方案等，进行逐字逐句的研读。在阅读过程中，标记出具有重要意义的语句、段落，并对其进行初步的分类和归纳。从访谈记录中，教师提到“在课程变革后，我更加注重观察幼儿在游戏中的表现，以此来调整教学策略”，将这一表述标记出来，并初步判断其与教师教学行为的改变相关。将标记出的信息单元转化为概念，概念是对信息单元核心内容的简要概括。对于上述例子，可将其概念化为“基于幼儿游戏表现调整教学策略”。在概念化过程中，要保持概念的简洁明了，准确反映信息单元的本质特征。对形成的概念进行归纳和分类，将相关概念归入同一范畴。与“基于幼儿游戏表现调整教学策略”相关的概念，如“关注幼儿在活动中的兴趣点”“根据幼儿个体差异设计教学活动”等，都可归入“教学行为关注幼儿个体差异”这一范畴。通过不断地对原始资料进行分析和归纳，逐渐形成多个范畴，如“课程变革理念认知”“教学方法改变”“专业发展途径”“工作坊支持”等。经过开放式编码，从原始资料中提炼出了丰富的概念和范畴，为后续的主轴编码和选择性编码奠定了基础。这些概念和范畴涵盖了名师工作坊教师在学前教育课程变革中在理念认知、教学行为、专业发展等多个方面的改变情况，以及影响这些改变的各种因素。例如，在“课程变革理念认知”范畴下，包含“对以幼儿为中心理念的认同”“对课程整合性的理解”等概念；在“教学方法改变”范畴下，有“游戏化教学方法的应用”“情境教学法的采用”等概念。3.4.2主轴编码主轴编码是在开放式编码的基础上，进一步探究各个概念和范畴之间的内在逻辑关系，将分散的概念和范畴进行系统整合，构建出更为复杂和系统的理论框架。在主轴编码过程中，主要通过分析概念和范畴之间的因果关系、时间先后关系、相似关系等，来建立它们之间的联系。在研究中发现，“参加工作坊组织的课程设计培训”这一概念与“课程设计能力提升”“教学活动创新性增强”等概念存在因果关系。教师通过参加课程设计培训，学习到新的课程设计理念和方法，从而提升了自身的课程设计能力，进而使教学活动更具创新性。基于这种因果关系，将这些概念和范畴进行关联，形成一个有机的整体。对于一些具有相似特征或功能的概念和范畴，也将它们联系起来。“教学方法的多样化应用”和“教学手段的创新”这两个范畴，都体现了教师在教学行为上的积极改变，它们在本质上具有相似性，因此可以将它们归为同一类，进一步突出教师教学行为改变这一主题。通过不断地寻找概念和范畴之间的联系，构建出主范畴和副范畴。“教学行为改变”可作为主范畴，“教学方法的多样化应用”“教学手段的创新”“基于幼儿个体差异的教学调整”等作为副范畴，副范畴从不同方面对主范畴进行详细阐述和解释。主轴编码使得研究资料更加系统化和结构化，清晰地呈现了各个因素之间的相互关系，为深入理解名师工作坊教师在课程变革中的改变提供了更全面的视角。通过分析发现，工作坊的支持（如培训、研讨活动等）与教师的专业发展之间存在密切的关联，工作坊提供的学习机会和交流平台，促进了教师教育理念的更新和教学能力的提升，从而推动了教师在课程变革中的积极改变。3.4.3选择性编码选择性编码是扎根理论分析的关键阶段，其主要目的是从已有的范畴中确定一个核心范畴，围绕核心范畴进一步梳理和整合其他范畴，构建出完整的理论模型，以解释研究现象背后的深层机制。在确定核心范畴时，需要对各个范畴进行深入分析和比较，综合考虑范畴的概括性、解释力以及在整个研究中的重要性。在本研究中，经过反复分析和权衡，发现“专业发展需求”这一范畴具有很强的概括性和解释力，能够将其他多个范畴有机地联系在一起。教师的专业发展需求是其在学前教育课程变革中发生改变的内在动力，它影响着教师对课程变革理念的认知、教学行为的调整以及参与工作坊活动的积极性等多个方面。以“专业发展需求”为核心范畴，进一步分析它与其他范畴之间的相互作用关系。专业发展需求促使教师积极参加名师工作坊组织的培训和研讨活动，通过这些活动，教师获取了新的教育理念和教学方法，从而更新了自己的课程变革理念认知，改进了教学行为。同时，教师在课程变革实践中取得的成果和进步，又进一步满足了其专业发展需求，形成了一个良性循环。围绕核心范畴构建理论模型时，需要清晰地展示各个范畴之间的逻辑关系和作用路径。在构建的理论模型中，“专业发展需求”处于核心位置，它与“工作坊支持”“课程变革压力”“个人教育信念”等范畴相互影响、相互作用。工作坊提供的培训、交流等支持满足了教师的专业发展需求，课程变革带来的压力促使教师产生更强烈的专业发展需求，而教师个人坚定的教育信念则推动其在专业发展需求的驱动下积极应对课程变革。通过选择性编码构建的理论模型，能够全面、深入地解释学前教育课程变革实施背景下名师工作坊教师的改变过程和机制，为进一步探讨教师专业发展提供了有力的理论支持。该模型不仅揭示了教师改变的内在动力和外部影响因素，还为教育管理者和名师工作坊组织者提供了有针对性的参考，有助于他们制定更有效的政策和措施，促进教师的专业成长和课程变革的顺利实施。四、研究结果4.1名师工作坊教师在课程变革中的改变表现4.1.1教育理念的更新在学前教育课程变革的背景下，名师工作坊教师在教育理念方面发生了显著的更新，这种更新体现在儿童观、教育观和课程观等多个维度，对教师的教育教学实践产生了深远影响。在儿童观方面，教师们逐渐摒弃了传统的将儿童视为被动接受知识的容器的观念，转而树立起以儿童为中心的儿童观，充分尊重儿童的主体地位和个性差异。教师A在访谈中提到：“以前我可能更多地关注教学任务的完成，按照自己的节奏进行教学，很少考虑每个孩子的独特需求。但现在我明白了，每个孩子都是独一无二的个体，他们有着不同的兴趣爱好、学习方式和发展速度。”在教学实践中，教师A开始注重观察每个孩子的行为表现和兴趣点，根据孩子的特点设计个性化的教学活动。在开展美工活动时，不再统一规定绘画主题，而是让孩子们根据自己的喜好选择绘画内容，鼓励他们发挥想象力和创造力，自由表达自己的想法。教师B也表示：“现在我更加尊重孩子的想法和意见，在课堂上会给他们更多自主探索和表达的机会。比如在讨论问题时，我会引导孩子们积极发言，认真倾听他们的观点，即使他们的想法有些幼稚或不切实际，我也会给予肯定和鼓励，因为这是他们思考和成长的过程。”在教育观上，教师们的教育目标从单纯的知识传授向促进儿童全面发展转变。教师们深刻认识到，学前教育不仅要关注儿童的认知发展，还要注重培养他们的情感、社会交往、身体动作等多方面的能力。教师C说：“过去我认为只要教会孩子一些简单的知识和技能就可以了，现在我才明白，孩子的情感培养、品德教育同样重要。我们要让孩子在快乐中学习，在学习中成长，培养他们积极向上的人生态度和良好的社会适应能力。”基于这种教育观的转变，教师们在教学活动中更加注重整合各种教育资源，设计丰富多彩的活动，促进儿童的全面发展。通过组织角色扮演活动，培养儿童的语言表达能力、社会交往能力和情感认知能力；开展体育游戏活动，锻炼儿童的身体协调能力和团队合作精神。在课程观方面，教师们对课程的理解更加深入和全面，从传统的以教材为中心的课程观向强调课程的整合性、生活化和游戏化转变。教师D表示：“以前我觉得课程就是按照教材上的内容进行教学，比较单一和死板。现在我认识到，课程应该是一个有机的整体，要将各个领域的知识进行整合，还要紧密联系生活实际，让孩子在生活中学习。”教师们开始积极探索课程整合的方法，将健康、语言、社会、科学、艺术等领域的内容有机融合在一个主题活动中。在开展“春天来了”的主题活动时，教师们引导孩子们观察春天的自然现象，学习关于春天的诗歌和故事，绘画春天的美景，制作与春天相关的手工艺品，通过多种形式的活动，让孩子们在感受春天的同时，获得多方面的发展。教师们也更加注重课程的游戏化，将游戏作为幼儿学习的主要方式。教师E说：“游戏是孩子最喜欢的活动，通过游戏，孩子们可以在轻松愉快的氛围中学习知识、发展能力。我们要设计更多有趣的游戏活动，让孩子在玩中学，学中玩。”于是，教师们会根据教学内容设计各种游戏，如数学游戏、科学实验游戏等，让孩子们在游戏中主动探索和学习，提高学习兴趣和效果。4.1.2教学行为的调整随着教育理念的更新，名师工作坊教师在教学行为上也做出了相应的调整，这些调整主要体现在教学方法、教学组织形式和教学评价等方面，旨在更好地适应学前教育课程变革的要求，促进幼儿的学习和发展。在教学方法上，教师们积极采用多样化的教学方法，以激发幼儿的学习兴趣和主动性。游戏化教学成为教师们常用的教学方法之一。教师F在访谈中提到：“现在我会把很多教学内容融入到游戏中，比如在教幼儿认识数字时，我会设计‘数字接龙’的游戏，让孩子们在游戏中轻松地记住数字。”通过游戏化教学，幼儿能够在愉快的氛围中学习，提高学习的积极性和参与度。情境教学法也得到了广泛应用。教师G说：“我会创设各种真实的情境，让幼儿在情境中体验和学习。在进行交通安全教育时，我会模拟街道场景，设置红绿灯、斑马线等，让幼儿扮演行人、交警等角色，亲身体验如何遵守交通规则。”这种情境教学法能够让幼儿更加直观地理解知识，增强学习效果。探究式教学也逐渐受到教师们的青睐。教师H表示：“在教学中，我会提出一些问题，引导幼儿自己去探索和发现答案。在科学活动中，让幼儿观察植物的生长过程，他们会自己去思考为什么植物需要阳光、水分等，通过探究，他们的思维能力和解决问题的能力得到了锻炼。”在教学组织形式方面，教师们从传统的集体教学为主向多样化的组织形式转变，更加注重小组合作学习和个别指导。教师I说：“以前主要是集体教学，很难照顾到每个孩子的需求。现在我会经常组织小组合作学习，让孩子们在小组中相互交流、合作，共同完成任务。”在小组合作学习中，幼儿可以学会倾听他人的意见，学会与同伴合作，提高社会交往能力。教师们也会根据幼儿的个体差异进行个别指导。教师J表示：“对于一些学习能力较弱或者有特殊需求的孩子，我会给予他们更多的关注和指导，帮助他们克服困难，跟上教学进度。”通过个别指导，能够满足幼儿的个性化学习需求，促进每个幼儿的发展。在教学评价方面，教师们的评价方式更加多元化，从单一的结果评价向过程性评价与结果评价相结合转变。教师K说：“以前评价幼儿主要看他们的学习成绩，现在我会更加关注他们在学习过程中的表现，包括他们的学习态度、参与度、合作能力等。”教师们会通过观察幼儿在课堂上的表现、记录幼儿的学习过程等方式进行过程性评价。在绘画活动中，教师不仅会评价幼儿绘画的作品质量，还会关注他们在绘画过程中的创意、专注度、与同伴的交流等方面。教师们也会让幼儿参与到评价中来，采用自评和互评的方式，提高幼儿的自我认知和评价他人的能力。教师L表示：“让幼儿进行自评和互评，他们可以从不同的角度看待自己和他人的作品，学习他人的优点，发现自己的不足，这对他们的成长很有帮助。”这种多元化的教学评价方式能够更加全面、客观地评价幼儿的学习和发展情况，为教师调整教学策略提供依据。4.1.3专业能力的提升在学前教育课程变革的推动下，名师工作坊教师通过参与工作坊的各种活动以及自身的实践探索，在专业能力方面取得了显著的提升，这些能力的提升主要体现在课程设计、资源整合、师幼互动等多个关键领域，有力地促进了教师的专业成长和教育教学质量的提高。在课程设计能力上，教师们能够依据课程变革的理念和幼儿的发展需求，设计出更加科学、合理、富有创意的课程方案。教师M在访谈中提到：“以前设计课程时，我可能更多地依赖教材，缺乏自己的思考和创新。现在参加了名师工作坊的培训和研讨活动，我学会了从幼儿的兴趣和生活经验出发，挖掘课程资源，设计出更符合幼儿发展的课程。”在设计“我爱我家”的主题课程时，教师M不仅涵盖了家庭成员介绍、家庭物品认知等常规内容，还增加了亲子合作制作家庭相册、家庭故事分享等活动，使课程更加生动有趣，富有生活气息，能够更好地激发幼儿的学习兴趣和参与度。教师们也更加注重课程目标的明确性和可操作性，以及课程内容的系统性和连贯性。教师N表示：“在设计课程时，我会先明确课程目标，然后根据目标选择合适的教学内容和方法，确保课程的每个环节都紧密围绕目标展开，让幼儿能够在学习过程中逐步实现目标。”资源整合能力是教师专业能力提升的重要体现。教师们能够积极整合各种教育资源，为幼儿提供更加丰富多样的学习材料和学习环境。教师O说：“为了丰富教学内容，我会充分利用网络资源、社区资源和家长资源。在开展环保主题活动时，我会从网上收集一些环保图片和视频，组织幼儿参观社区的环保设施，还会邀请家长参与到活动中来，分享他们的环保经验。”通过整合这些资源，不仅丰富了教学内容，还拓宽了幼儿的学习渠道，增强了幼儿的学习体验。教师们也善于利用园内的各种资源，如自然环境、玩具材料等，创设富有教育意义的学习环境。教师P表示：“我会根据不同的教学主题，对教室的环境进行布置，让环境成为幼儿学习的重要资源。在开展植物主题活动时，我会在教室里摆放各种植物，设置观察区，让幼儿可以随时观察植物的生长变化。”师幼互动能力的提升也是教师专业成长的关键。教师们更加注重与幼儿的有效沟通和互动，能够敏锐地捕捉幼儿的需求和兴趣点，给予及时的支持和引导。教师Q说：“现在我会更加关注幼儿的情感需求，当他们遇到困难或者情绪低落时，我会耐心倾听他们的想法，给予他们安慰和鼓励。”在教学活动中，教师们会采用更加灵活多样的互动方式，激发幼儿的思维和表达欲望。教师R表示：“我会通过提问、引导讨论、小组合作等方式，鼓励幼儿积极参与到教学活动中来，让他们在互动中学习和成长。在数学活动中，我会提出一些开放性的问题，让幼儿通过小组讨论的方式寻找答案，这样不仅提高了他们的数学思维能力，还增强了他们的合作能力和语言表达能力。”通过提升师幼互动能力，教师能够更好地了解幼儿的学习情况和发展水平，为幼儿提供更加个性化的教育服务，促进幼儿的全面发展。4.2影响名师工作坊教师改变的因素4.2.1内部因素教师的职业发展需求是推动其在课程变革中改变的重要内部动力。在名师工作坊中，许多教师有着强烈的职业晋升愿望，他们希望通过参与课程变革，提升自己的专业能力，获得更多的职业发展机会。教师S表示：“我一直希望能够在学前教育领域取得更好的成绩，成为一名优秀的骨干教师。参与课程变革让我有机会接触到新的理念和方法，这对我的职业发展非常有帮助。我积极参加工作坊的各种培训和研讨活动，努力将所学应用到教学实践中，就是为了实现自己的职业目标。”这种职业发展需求促使教师主动学习和探索，不断调整自己的教学行为和专业发展方向，以适应课程变革的要求。教育信念是教师教育行为的内在准则，对教师在课程变革中的改变起着关键的导向作用。具有坚定以幼儿为中心教育信念的教师，更容易接受课程变革中强调幼儿主体地位的理念，并将其转化为实际教学行为。教师T说：“我始终相信每个孩子都有无限的潜力，教育应该以他们为中心，激发他们的主动性和创造性。所以在课程变革中，我积极尝试新的教学方法，如项目式学习，让孩子们在自主探究中学习，就是为了践行我的教育信念。”相反，教育信念模糊或传统的教师，可能对课程变革的接受度较低，改变的动力也相对不足。教师U提到：“我之前习惯了传统的教学方式，觉得这样比较稳妥。虽然知道课程变革的理念，但总担心新的方法效果不好，所以在改变教学行为时会比较犹豫。”学习能力是教师适应课程变革的重要保障。学习能力强的教师能够快速理解和掌握课程变革的新要求，积极主动地学习新的教育理念和教学方法，并将其应用到教学实践中。教师V表示：“我平时就喜欢学习新知识，关注教育领域的最新动态。在课程变革中，我通过阅读专业书籍、参加线上培训等方式，很快就掌握了一些新的教学方法，如游戏化教学的设计原则和实施技巧，然后在课堂上进行尝试，取得了不错的效果。”而学习能力较弱的教师可能在面对课程变革时感到力不从心，难以跟上变革的步伐。教师W说：“我对新事物的接受能力比较慢，学习新的教育理念和方法时总是感觉很吃力，这让我在课程变革中有些跟不上节奏，不知道该如何有效地改变自己的教学。”4.2.2外部因素课程变革政策为名师工作坊教师的改变提供了方向和动力。国家和地方出台的一系列学前教育课程变革政策，明确了课程变革的目标、内容和要求，引导教师更新教育理念，改进教学行为。教师X表示：“政府发布的关于学前教育课程游戏化的政策，让我深刻认识到游戏在幼儿学习中的重要性。为了落实政策要求，我开始积极探索如何将游戏更好地融入教学活动中，设计了许多有趣的游戏活动，孩子们的学习积极性明显提高了。”政策的支持和引导，不仅让教师明确了努力的方向，也为教师提供了必要的资源和保障，推动教师在课程变革中不断改变和进步。名师工作坊为教师提供了丰富的学习资源和良好的学习氛围，对教师的改变起到了重要的支持作用。工作坊组织的培训活动，邀请专家学者进行讲座和指导，让教师能够接触到最前沿的教育理念和教学方法。教师Y说：“参加工作坊的培训，让我了解到了国际上先进的学前教育理念，如瑞吉欧教育理念，这对我的教育观念产生了很大的冲击，也促使我在教学中更加注重环境的创设和幼儿的自主探索。”工作坊成员之间的交流与合作也营造了积极向上的学习氛围，教师们在相互学习、相互启发中不断改进自己的教学。教师Z表示：“在工作坊的研讨活动中，大家分享自己的教学经验和遇到的问题，通过交流，我学到了很多解决问题的方法，也从其他老师那里获得了很多教学灵感，对我的教学帮助很大。”园所文化对教师的改变有着潜移默化的影响。积极支持课程变革的园所文化，能够为教师提供良好的工作环境和心理支持，鼓励教师勇于尝试和创新。在一所注重创新和合作的幼儿园，教师们普遍表现出较高的积极性和主动性，愿意参与课程变革实践。教师AA说：“我们幼儿园非常支持课程变革，为我们提供了很多资源和空间，鼓励我们尝试新的教学方法。在这样的环境下，我感到很有动力，也更有信心去改变自己的教学。”相反，保守、传统的园所文化可能会限制教师的发展，阻碍教师在课程变革中的改变。教师BB提到：“我们幼儿园的文化比较保守，不太鼓励教师进行创新，这让我在尝试新的教学方法时面临很大的压力，有时候不得不放弃自己的想法，继续采用传统的教学方式。”4.3名师工作坊教师改变的发展路径在学前教育课程变革的背景下，名师工作坊教师的改变呈现出一条清晰的发展路径，这条路径涵盖了从理念认知到实践行动，再到专业成长的全过程，是教师在课程变革中不断探索、学习和进步的生动体现。在课程变革初期，教师们首先接触到新的课程变革理念，这一阶段是教师改变的起点。通过参加名师工作坊组织的培训、讲座以及阅读相关的教育文献，教师们开始了解课程变革的目标、内容和意义，逐渐更新自己的教育理念。教师们学习到以幼儿为中心的教育理念，认识到幼儿在学习过程中的主体地位，开始反思自己以往的教育教学行为是否真正关注到了幼儿的需求和兴趣。在这个阶段，教师们的理念认知处于初步接受和理解的状态，虽然对新的理念有了一定的认识，但还需要进一步深入思考和内化。随着对课程变革理念的逐渐熟悉，教师们开始尝试将新的理念融入到教学实践中，这是教师改变的关键阶段。教师们积极探索新的教学方法和策略，如游戏化教学、项目式学习等，以满足幼儿的学习需求。在教学活动设计上，教师们更加注重从幼儿的生活经验出发，创设真实的教学情境，激发幼儿的学习兴趣和主动性。教师们也开始关注幼儿的个体差异，尝试根据幼儿的不同特点和需求，调整教学内容和方法，实现因材施教。在这个阶段，教师们的教学实践处于不断尝试和探索的过程中，会遇到各种困难和挑战，如教学方法的不适应、幼儿的不配合等，但这些困难也促使教师们不断反思和改进自己的教学行为。在持续的实践探索过程中，教师们的专业能力得到了不断提升，实现了专业成长，这是教师改变的最终目标。通过参与课程变革实践，教师们在课程设计、资源整合、师幼互动等方面的能力得到了显著提高。教师们能够根据课程目标和幼儿的需求，设计出更加科学、合理、富有创意的课程方案；能够积极整合各种教育资源，为幼儿提供更加丰富多样的学习环境；能够与幼儿建立更加良好的互动关系，更好地引导幼儿学习和发展。教师们在专业成长的过程中，也开始形成自己独特的教育教学风格，成为学前教育领域的专业骨干。同时，教师们的专业成长也进一步推动了课程变革的深入实施，形成了一个良性循环。综上所述，名师工作坊教师在学前教育课程变革中的改变发展路径可以概括为：理念更新-实践探索-专业成长。这一路径体现了教师在课程变革中的成长过程，也为促进教师的专业发展提供了有益的参考。五、讨论5.1研究结果与已有研究的对比分析本研究结果与前人关于学前教育课程变革中教师改变的研究既有相似之处，也存在一定差异。在教师改变的内容方面，已有研究普遍指出，课程变革促使教师在教育理念、教学行为等方面发生改变。本研究结果与之相符，名师工作坊教师在课程变革中，教育理念从传统向以幼儿为中心转变，教学行为也更加注重多样化和个性化。不同之处在于，本研究基于名师工作坊这一特定环境，发现教师在专业能力提升方面呈现出更显著的特点，如课程设计、资源整合能力的提升更为突出。这可能是因为名师工作坊为教师提供了更多的学习资源和实践机会，促进了教师在这些方面的发展。有研究表明，参与专业学习共同体的教师在课程设计能力上有明显提升，而名师工作坊正是一种专业学习共同体，其丰富的培训和研讨活动为教师提供了学习和实践的平台，使得教师在课程设计方面能够不断创新和改进。在影响教师改变的因素上，已有研究认为内部因素如教师的职业发展需求、教育信念，外部因素如政策支持、园所环境等对教师改变起着重要作用。本研究也验证了这些因素的重要性，但进一步发现名师工作坊的团队氛围和学习资源对教师改变的影响更为直接和显著。在名师工作坊中，教师之间的交流与合作频繁，良好的团队氛围能够激发教师的学习积极性和创新意识。工作坊提供的专业培训和丰富的教学资源，为教师的改变提供了有力支持。有研究指出，积极的团队文化能够促进教师之间的知识共享和共同成长，名师工作坊中教师们在相互学习和交流中，不断更新教育理念，改进教学行为，正是这种团队文化作用的体现。在教师改变的发展路径上，已有研究提出教师从理念更新到行为改变，再到专业成长的发展过程。本研究同样发现名师工作坊教师遵循这一基本路径，但在具体过程中，工作坊的支持和引导起到了关键作用。工作坊通过组织培训、研讨等活动，帮助教师更快地理解和接受新的课程变革理念，并引导教师将理念转化为实际教学行为。在实践探索阶段，工作坊提供的实践机会和反馈机制，促进了教师专业能力的提升。这与已有研究中强调外部支持对教师专业发展的促进作用相一致。5.2名师工作坊促进教师改变的作用机制探讨名师