教育解释学中“视域融合”对师生对话的启示-基于伽达默尔理论在课堂应用

教育解释学中“视域融合”对师生对话的启示——基于伽达默尔理论在课堂应用一、摘要与关键词摘要：师生对话是教育教学活动的核心环节，其质量直接决定了知识的构建、意义的生成和个体的成长。传统的教育对话研究多聚焦于交际行为分析和心理互动模式，而对对话得以成功的哲学基础和意义生成机制缺乏深入探讨。本研究旨在将现象学—解释学大师汉斯-格奥尔格·伽达默尔的“视域融合”（FusionofHorizons）理论引入教育解释学，系统性地构建和阐释这一概念对课堂师生对话的深层启示和实践价值。研究采用哲学思辨与现象学案例分析相结合的方法，核心发现表明，视域融合在师生对话中的本质并非是教师对学生的单向理解或说服，而是通过“前理解”和“解释循环”的相互开放、相互印证与相互修正，共同创造出一种新的、超越个体经验的“公共意义空间”。研究结论认为，师生对话的有效性，最终取决于教师能否放下“权威预断”，以“真诚发问”和“在场倾听”的态度，引导学生在平等的解释循环中实现主体性的解放与视域的拓展，从而将对话从知识传递提升为生命意义的共同建构。关键词：教育解释学；视域融合；师生对话；伽达默尔；前理解；解释循环二、引言在当代教育理论的语境中，对话已被公认为促进学生主体性发展、培养批判性思维和实现知识深度学习的关键教学策略。从苏格拉底的“产婆术”到弗莱雷的“解放教育学”，对话的价值在于它将教育从单向的灌输转变为双向的、生成性的互动。然而，尽管教育界普遍推崇对话，但实际的课堂教学中，许多所谓的“对话”仍停留在“问答模式”和“教师预设答案的引导”，未能真正触及对话的意义创生本质。这种表层对话的困境，亟需一个深层的哲学解释学框架来加以诊断和指引。伽达默尔（Hans-GeorgGadamer）的哲学解释学，以其对理解的普遍性、历史性和语言性的深刻洞察，为我们重新审视师生对话提供了革命性的理论工具。其核心概念“视域融合”（Horizontverschmelzung），原本用于解释文本理解或历史理解的机制，指主体（解释者）的“视域”（即其前理解、经验、偏见所构成的理解界限）与被解释客体（如文本、传统）的视域相互作用，最终消弭二者的界限，共同形成一个新的、更广阔的理解视域。将“视域融合”应用于教育情境，特别是师生对话，具有重大的理论与实践意义。师生对话不仅是语言的交流，更是两种不同“视域”——教师的专业知识视域、成人经验视域，与学生的经验局限视域、生活世界视域——的碰撞与交汇。传统的教育对话模式，往往要求学生进入并接受教师的视域，这本质上是一种视域的“吞噬”或“支配”，而非真正的融合。要实现高质量的对话，教育必须借鉴伽达默尔的洞见：即承认学生经验（前理解）的合法性，允许学生在与教师视域的碰撞中，修正、拓展甚至挑战既有的知识框架，从而实现理解的真正深化。因此，本研究的核心问题是：基于伽达默尔的视域融合理论，如何构建一个教育解释学的师生对话模型？视域融合对师生对话的主体间性、意义生成机制和实践要求具有哪些深层启示？具体而言，本研究旨在：第一，深入阐释伽达默尔“视域融合”理论的哲学内涵，并精准将其概念要素（如前理解、解释循环）映射到课堂师生对话情境。第二，剖析传统师生对话模式未能实现视域融合的结构性障碍，并论证视域融合对师生双方主体性解放的价值。第三，基于理论构建，提出实现师生对话“视域融合”的实践路径，特别是对教师的发问、倾听和在场等核心对话态度的要求。本研究的最终目的，是为提升师生对话的质量、深化教育的哲学意蕴、促进真正的“意义教学”提供理论支撑。三、文献综述本研究的理论基础主要立足于哲学解释学（尤其是伽达默尔解释学）和教育哲学领域，并与教育心理学中的对话研究进行交叉整合。（一）哲学解释学：伽达默尔的“视域融合”伽达默尔的《真理与方法》是现代解释学的里程碑。他颠覆了传统解释学追求“作者原意”或“科学客观性”的目标，将理解视为人类存在的根本方式，具有历史性、生效性（Wirkungsgeschichte）和语言性。1.前理解与偏见的积极性：伽达默尔认为，理解的起点是解释者固有的前理解和偏见。这些偏见并非理解的障碍，而是理解得以可能的前提。理解的关键在于反思并开放自己的偏见。2.视域与视域融合：视域是指解释者在特定时间和历史背景下所能看到和理解的界限。视域融合（Horizontverschmelzung）是理解的实现过程，即解释者自身的视域与传统/文本/他者视域的相互作用，通过对话，双方的视域得以相互拓宽和修正，最终融合为一个新的、更广阔的视域。这种融合并非一方吞噬另一方，而是一种相互生成。3.解释循环：理解在整体与部分之间不断往复循环，即在对文本的整体预设性理解与对部分细节的澄清之间不断修正，直到达到一个融贯的整体。这种循环是实现视域融合的动态过程。（二）师生对话的教育哲学与心理学研究教育领域对对话的研究源远流长。1.弗莱雷的“解放对话”：巴西教育家弗莱雷在《被压迫者的教育学》中，批判了传统的“银行储蓄式”教育，主张通过问题提出式教育和平等对话，使学生在与教师的共同实践中，实现意识的觉醒和主体的解放。其强调的“问题提出”与伽达默尔的“发问的逻辑”具有异曲同工之妙。2.布鲁巴赫的“交际行为”分析：在教育心理学和课堂教学研究中，对话常被视为一种交际行为。研究多利用量化工具（如佛兰德斯互动分析系统）来分析课堂对话的频率、类型和师生言语的比例，以评估对话的互动性。然而，这类研究侧重于对话的表层结构，难以触及对话中意义生成的深度和解释学机制。3.主体间性对话：教育哲学近年来强调对话的主体间性。马丁·布伯的“我—你”关系和列维纳斯的“他者伦理”都强调对话必须建立在相互尊重、承认他者的伦理基础上。这为视域融合在教育中的应用提供了伦理学的基石。（三）现有研究的不足与本研究的切入点现有文献在理论整合上存在明显不足：第一，解释学与课堂实践的脱节。尽管有学者将伽达默尔解释学引入教育研究，但大多停留在宏观的教育理解理论，缺乏将“视域融合”这一核心概念精细化、可操作化地映射到具体的课堂师生对话情境。例如，如何区分教师的“权威预判”和伽达默尔的“合法前理解”？第二，对话研究的深度不足。对话的教育心理学研究多限于“说什么”和“怎么说”，而伽达默尔解释学能够回答对话中“为什么会形成新理解”和“理解是如何生成的”等更具深度的问题。本研究的切入点和理论创新正在于此。本文旨在构建一个以伽达默尔“视域融合”为核心的“教育解释学师生对话模型”。本文的理论价值在于，它为师生对话找到了意义创生的哲学基础，将对话从简单的交际互动提升为解释循环中的生命意义共同建构，深化了教育解释学的内涵。本文的创新之处在于，它系统性地提出了实现视域融合对教师“发问的逻辑”、“在场倾听的伦理”和“前理解的自觉开放”的实践要求，实现了哲学理论与课堂实践的深度整合。四、研究方法本研究旨在构建基于伽达默尔“视域融合”理论的师生对话模型，并探讨其课堂实践启示。鉴于其高度的哲学思辨性和教育实践的复杂性，本研究将采用概念分析、哲学思辨与现象学案例分析相结合的定性研究范式。本研究的整体研究设计框架遵循一种“概念解构$\rightarrow$机制构建$\rightarrow$现象学还原”的逻辑序列。（一）概念分析与哲学思辨1.核心概念的教育学转译：对伽达默尔的“视域”、“前理解”、“解释循环”、“生效历史”等核心概念进行深入的概念分析，并将其哲学内涵精确转译到教育语境。教师视域：映射为教师的专业知识系统、教学经验、成人世界观和权威预判。学生视域：映射为学生的生活经验、文化背景、知识局限和对知识的初步理解（即学生的前理解）。对话的“文本”：映射为课堂讨论的议题、待解决的问题、或被学习的知识点。2.视域融合机制的构建：通过哲学思辨，构建一个包含“预设—开放—碰撞—修正—新视域生成”的视域融合机制模型。重点区分“权威预断”（融合的障碍）和“合法前理解”（融合的前提），论证教师如何通过“悬置”权威预判来启动融合过程。（二）现象学案例分析与验证为了验证理论模型的合理性并提炼实践启示，本研究将采用现象学案例分析的方法，对特定的课堂对话片段进行深度解读。1.案例选取：选取教育研究文献中具有典型意义的、能反映“对话失败”（即视域吞噬）和“对话成功”（即视域融合）的师生对话片段作为分析材料。案例需涵盖知识传授和价值澄清两种对话类型。2.分析步骤：对选取的对话片段进行现象学还原：言语分析：详细记录和分析师生双方的言语内容、问句类型和回答模式。视域追踪：尝试追踪和还原师生在对话过程中所暴露的前理解、偏见、和视域的界限。机制验证：判断对话是否经历了“解释循环”，教师是否对学生的回答进行了“真诚发问”和“开放性倾听”，并据此判定对话是实现了视域融合（新意义生成）还是视域吞噬（教师答案确认）。（三）实践启示的提炼基于哲学思辨和案例分析的结果，本研究将从教师的对话态度、对话技术和对话伦理三个维度，系统性地提炼出实现师生对话“视域融合”的实践要求，确保理论的最终落脚点能够指导教育实践。五、研究结果与讨论通过对伽达默尔视域融合理论的教育解释学转译和现象学案例分析，本研究系统地揭示了实现高质量师生对话的哲学机制，并指出了传统对话模式的结构性困境。5.1结果呈现一：视域融合的哲学机制——在“前理解”中启动对话视域融合在师生对话中的成功启动，依赖于对双方“前理解”的承认和开放。这颠覆了传统教育中将学生的前理解视为“空白”或“错误”的观念。1.教师“前理解”的悬置与开放：教师的视域由其专业知识、成人经验和对教学目标的预设构成。这种预设（即教师的前理解）具有合法性，因为它提供了知识的权威和方向。然而，当这种前理解转化为“权威预断”时（即预设了唯一的正确答案，排斥其他可能），它就成为了视域融合的障碍。机制要求：实现融合的第一步，要求教师“悬置”其权威预断，即在对话开始时，承认自己对学生理解的不确定性和对知识意义的非穷尽性。教师必须以“真诚的发问”来取代“已知答案的引导”，这意味着教师不仅是发问者，也是被解释者，其自身的视域在对话中同样面临被修正的风险。2.承认学生“前理解”的合法性：学生对知识点的初次接触或基于生活经验的粗浅理解，构成了其“前理解”。在传统课堂中，这些往往被简单地判定为“错误”。机制要求：视域融合机制要求教师承认学生前理解的合法性，将其视为理解的起点。学生的前理解是其视域的边界，对话的任务并非消除这个边界，而是将其开放。例如，当学生对一个历史事件提出基于个人生活经验的独特理解时，教师不应立即纠正，而应将其作为进入历史视域的有效中介。3.对话的“解释循环”启动：视域融合的动态过程，正是通过解释循环来实现的。教师对学生的提问，学生基于自己的前理解进行回答，教师再对学生的回答进行追问和深度解读，引导学生反思其前理解的局限性。效果：这种循环使得教师和学生在整体（知识的最终目标）和部分（学生的具体理解）之间不断往复，学生的视域因发现自身的局限而拓展，教师的视域则因看到知识在学生生活世界中的多重意义而深化。结果分析一：对话的本质是“真理的发生”这一结果表明，基于视域融合的师生对话，其本质不是知识的传递或核对，而是“真理的发生”。通过师生双方对各自视域的开放和对知识意义的共同探究，对话最终生成了一个超越教师和学生任何一方的“新的公共意义空间”。在这个空间中，知识不再是僵死的客体，而是在场的主体通过相互理解而重新激活的生命力。视域融合要求教师实现从“知识的拥有者”到“对话的引导者”的范式转型。5.2结果呈现二：视域融合的结构性障碍与主体性解放对现象学案例的分析揭示，传统师生对话模式未能实现视域融合，主要源于“权威结构的固化”，这种固化扼杀了对话中的主体性。1.结构性障碍：“权威预断”的支配：在多数被判定为“对话失败”的案例中，其核心障碍在于教师的“权威预断”。教师的发问，如“这个词的正确定义是什么？”、“你觉得作者想表达什么？”等，本质上并非是真诚发问，而是对“教师已知答案”的引导和确认。这种模式的结构性特征是：视域吞噬：教师的权威视域，直接吞噬了学生视域中的新奇和错误，学生被要求无条件地进入并接受教师的视域。主体性压抑：学生的主体性被压抑，他们的前理解和独特经验被视为噪音或错误，无法在对话中获得存在的合法性。学生成为了知识的被动接收者，而非意义的积极建构者。2.融合的解放价值：实现“在场主体”的生成：视域融合对于师生双方的主体性都具有解放价值。学生的解放：当教师悬置权威预断，以真诚发问面对学生时，学生的主体性得以确立。学生不是被要求“复述”知识，而是被要求“在场”，用自己的经验和语言去“解释”知识。这种解释本身就是一种主体性的创造。教师的解放：教师的解放在于其摆脱了“知识的守门人”这一单调的角色。通过与学生视域的融合，教师看到知识在不同个体生命中的多重、鲜活的意义，从而深化了对知识本身的理解，实现了专业视域的自我超越。3.对话的伦理基础：对“他者”视域的尊重：视域融合要求对话建立在深厚的伦理基础之上，即对学生视域“他者性”的无条件尊重。学生是与教师平等的意义建构者，而非待修正的“知识残缺者”。这种伦理要求教师具备“在场倾听”的能力，即不仅听学生说了什么，更要听学生“为什么这么说”，理解其言语背后的经验世界和视域边界。结果分析二：教学的本质是“教育的行动”视域融合理论揭示，高质量的对话是教育的“行动”，而非“技术”。它要求教师拥有哲学和伦理学的深度修养，能够自觉地将对话从“交际技巧”提升为“生命意义的共同探究”。只有当教师真正相信学生身上存在着真理的某种可能，并愿意以自己的权威视域去冒险、去开放时，视域融合才有可能发生。5.3贡献与启示：教师的“发问、倾听与开放”实践理论贡献：本研究的核心理论贡献在于，首次系统性地构建了以“前理解的合法化”和“解释循环”为核心的“教育解释学师生对话模型”，将伽达默尔的“视域融合”理论从哲学宏大叙事精确转译为可操作的课堂实践框架，深化了教育对“意义生成”机制的理解。实践启示：实现师生对话“视域融合”的实践路径，必须从教师的内在态度和外在技术两个层面进行转型：1.“真诚发问”取代“已知引导”：教师应将发问视为“揭示无知”和“开放可能”的工具，而非“确认正确答案”的手段。多使用“你为什么这么想？”、“如果换一种情况，你的理解还会成立吗？”等开放性、追问性问题，引导学生反思自身前理解的局限性。2.培养“在场倾听”的伦理：教师必须实现倾听的“在场”。这意味着教师在听学生回答时，要放下对标准答案的预判，关注学生回答的内部逻辑和生活经验背景。教师的回应不应是简单的“对”与“错”，而应是“我理解你的意思，但你的理解是基于什么样的前提？”，从而将学生的回答纳入到更深层的解释循环中。3.教师视域的“自觉开放”与“知识修正”：教师应鼓励学生对知识和教师的观点提出挑战和修正。当学生的独特理解能够逻辑自洽或具有实践意义时，教师应坦诚地承认这种新的意义生成，并将其纳入教学内容。这是一种知识的民主化过程。4.建立“对话评价体系”：学校应建立基于视域融合理念的对话评价体系，将评价的重点从学生知识点掌握的“准确性”，转向师生双方在对话中视域拓展的“深度”和“广度”，激励教师进行高质量的对话实践。六、结论与展望本研究基于伽达默尔的视域融合理论，系统性地构建了师生对话的教育解释学模型。研究的核心结论是：高质量的师生对话是两种不同视域（教师的专业视域和学生的经验视域）在“前理解”和“解释循环”中的相互开放、相互印证与相互修正，最终共同生成新的、超越