《教学心理学》教学课件05个别差异与因材施教

第五章个别差异与因材施教学习目标掌握智力、学习风格、认知风格、、性格的概念。理解智力的群体差异和个体差异，并能分析其对学习的影响。了解学习风格差异的类型。理解认知风格差异的不同种类及各类型学生在学习上的不同表现，理解认知差异的教育意义。了解特殊需要儿童的教育。能灵活运用所学知识，在教育活动中做到因材施教。在教育中，我们经常会遇到这样的问题：小智比较聪明，小刚看上去比较鲁钝；有的学生在课堂上表现活跃，有的学生则比较安静；有的学生语文好，有的学生数学好；等等。学生在学习过程中为什么会有很大的差别？对于这些存在差异的学生，教师应该如何做呢？问题与思考学生之间的差异是客观存在的。教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是教育心理学研究的重要问题。因材施教是因学生的个别差异而产生的，教师不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。因此，个别差异是因材施教的心理学基础。目录页PAGEOFCONTENT1第一节2第二节非智力因素与学习个体的学习风格差异3第三节个体的智力差异特殊儿童的教育4第四节个体的智力差异第一节一、智力与智商1.智力我国心理学家大多认为，智力就是个体顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力。美国心理学家卡特尔和霍恩研究发现，按心理功能上的差异，智力分别称为液态智力和晶态智力。液态智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋；晶态智力是指一个人通过其液态智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。一、智力与智商2.智商智商即智力商数，是个人智力测验成绩与同年龄被试者成绩相比的指数，是衡量个体智力高低的标准。世界上第一个实用的智力测验发表于1905年，是法国教育部为了设计一种鉴别儿童学习能力的工具而聘请心理学家比奈和西蒙编制的，称为比奈-西蒙智力量表。比奈-西蒙智力量表奠定了智力测验编制的科学基础。一、智力与智商2.智商比奈-西蒙智力量表问世后迅即传至世界各国，在美国的改进使其更加适用。其中，以推孟在斯坦福大学先后四次修订而成的斯坦福-比奈智力量表最为有名。该量表包括一系列的分测验，每一个分测验适合一个特定的心理年龄。比奈-西蒙智力量表修订为斯坦福-比奈智力量表后，最大的改变是将原来表示智力高低的心理年龄改用智力商数来表示。智商（intelligencequotient，IQ）是一个人的心理年龄（mentalage，MA）与其实足年龄（chronologicalage，CA）的比值，因而也称为比率智商（ratioIQ）。智商的计算公式为

智商（IQ）=————————×100

心理年龄（MA）实足年龄（CA）一、智力与智商2.智商当下应用较广泛的另一种智力量表是韦克斯勒智力量表。韦克斯勒智力量表分为三种：韦氏成人智力量表（简称WAIS），其用以评定16岁以上成人的智力；韦氏儿童智力量表（简称WISC），其用以评定6—16岁少年儿童的智力发展水平；韦氏学前儿童智力量表（简称WPPSI），其用以评定4—6岁半儿童的智力。韦氏智力量表的一个重要特点是采用了离差智商（deviationintelligencequotient，DIQ）。以韦氏智力量表为例，离差智商（DIQ）的计算公式为式中，X为某一年龄组的被试者测验的原始分数；为该年龄组的平均分数；S为该组分数的标准差。（X-）/S是标准分数，它是一种以标准差为单位的相对量数。智力测验问世后，要区别智力的差异就变得容易起来。人们发现，智商极高（IQ在130分以上）的人和智商极低（IQ在70分以下）的人均为少数，智力中等或接近中等（IQ大于70分，小于130分）的人约占全部人口的95%。大量的研究表明，人的智力水平呈正态分布（钟形分布），如图5-1所示。图5-1智力水平正态分布图一、智力与智商2.智商从人体生理学的角度看，人的生理上的生长发育可大体分为幼儿期、少年期、成年期和老年期四个阶段。人的智力发育水平在不同时期中也是不同的：幼儿期，人的智力刚开始发育，处于智力极低时期；少年期，人的智力发育还没有成熟，智力尚处于低水平状态；成年期，人的智力发育到最高水平，处于人一生中智力水平的顶峰；老年期，人的智力急剧下降，又处于低水平状态。以上所说人的各个时期即各个年龄阶段的智力水平的高低，都是以成年期人的智力水平为基准比较出来的。二、智力的差异（一）智力的群体差异1.智力的年龄差异（1）智力结构或智力品质上的差异。一般来说，男性在空间关系、图形知觉、逻辑演绎、数学推理、机械操作、视觉反应等方面表现更好，而女性则在语言表达、数的识记、机械记忆、听觉反应等方面显示出优势。（2）智力表现早晚上的差异。相对而言，一般女性的智力表现较早，男性的智力表现较晚。这也是解释小学女生成绩更好、中学男生成绩更好现象的一个原因。二、智力的差异（一）智力的群体差异（3）智力分布上的差异。男性智商分布的离散性较女性大。也就是说，女性中智力超常和低能的比例比男性中的小，而智力中等的比例较大。2.智力的性别差异1.发展水平的差异二、智力的差异（二）智力的个体差异智力有发展水平高低的差异。大致来说，智力在全人口中的表现是正态分布，即两头小，中间大。人的智力的充分发挥有早有晚。有的人智力表现较早，年轻时就显露出卓越的才华，这叫“人才早熟”。2.表现早晚的差异3.智力结构的差异智力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。智力的不同结合构成了结构上的差异。三、智力对学习的影响智力是影响个体学习成绩的主要因素，但不是唯一因素。智力与学习成绩只表现出中等程度的相关。研究表明，智商与学习成绩的相关系数为：小学的相关系数为0.6～0.7，中学的相关系数为0.5～0.6，大学的相关系数为0.4～0.5。智商与学科性质的相关系数为：与阅读、作文等社会学科的相关系数为0.6～0.7，与数学和自然学科的相关系数为0.4～0.5，与写字、画画、手工、体育等艺术学科的相关系数为0.2。学习成绩显著低于自己智商的学生，是其非智力因素造成的。随着学生年级的升高、智力的分化，以及智力生长速度的差异，学生学习成绩的差距会不断扩大。个体的学习风格差异第二节学习风格是指学习者在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究和解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。学习风格没有好坏之分。1.感觉定向一、学习风格的维度（一）奈欣斯的三维理论感觉定向是指学习者在学习时主要依赖的是视觉、听觉还是触觉。反应方式是指学习者是单独学习时的成绩最好，还是在小组里学习时的成绩最好。在小组学习中，学习者是一个主动的参与者还是一个被动的观察者；学习者是喜欢依赖教师，还是倾向于自主行动；对于一个结论、作业、建议或指导，学习者通常是支持的，还是质疑的。2.反应方式3.思维模式思维模式是指学习者是首先收集、积累许多细节材料，然后把它们组织到一种形式中，还是首先有一个总的概念轮廓，然后再去收集有关信息证明这个概念；是倾向于有条有理地收集信息，深思熟虑后得出结论，还是倾向于做出巨大的、直觉式的思维跳跃。一、学习风格的维度学者普赖思和邓恩夫妇认为，学习风格可以分为四大类，每一类又包含4～6种要素，从而构成约20种影响学习过程的学习风格特征。学者雷诺等人在这个理论的基础上提出了一个多维度的学习风格分类的概念模式，其中包含了六个类别：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。（二）雷诺的六维理论一、学习风格的维度（三）科尔勃的两维坐标理论学者科尔勃对学习风格中的认知风格进行了综合性探讨。他从两个维度来考虑认知风格，即具体体验-抽象概括维度与反省性观察-主动实验维度。他用这两个维度构建了一个坐标系，确定出四种学习风格，分别是顺应者学习风格、发散者学习风格、聚合者学习风格和同化者学习风格。科尔勃还发展了一套学习风格测验量表，用于评定个人的四种学习风格。该量表的整个测评活动包括以下四个阶段：一、学习风格的维度（三）科尔勃的两维坐标理论1.视觉型学习者二、常见的个体学习风格差异（一）感觉通道差异这类学习者对于视觉刺激较为敏感，习惯于通过视觉接受学习材料，如景色、相貌、书籍、图片等。他们适合于自己看书和做笔记进行学习，而不适合于教师的讲授。这类学习者较为偏重听觉刺激，他们对于语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，甚至喜欢一边学习，一边戴着耳机听音乐。当学习外语时，他们喜欢多听多说，而不太关心具体单词的拼写或者句型结构。2.听觉型学习者3.动觉型学习者这类学习者喜欢接触和操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。因此，教师用手轻拍他们的头表示赞赏要比口头表扬产生的效果更好。场独立和场依存这两个概念最初来源于美国心理学家赫尔曼·威特金对知觉的研究。在第二次世界大战期间，他研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置。研究发现，有些被试者主要利用来自仪表的视线索，另一些人则主要利用来自身体内部的线索。前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。教师的场定向对教学方法具有一定的影响。场独立型的教师喜欢数学和自然科学学科，喜欢讲演，讲课时注意教材的结构和逻辑，偏向于使用较正规的教学方式，趋向于采用指导性的和以任务为定向的教学模式；场依存型的教师趋向于采用非指导性的和以学生为定向的教学模式。二、常见的个体学习风格差异（二）认知风格差异1.场依存型与场独立型（1）冲动型。冲动型的特点是反应快，但精确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成，不能全面、细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否，都急于表达出来，甚至有时还没弄清问题的要求就开始对问题进行解答。他们的信息加工策略使用的多是整体加工方式。他们在完成需要做整体性解释的学习任务时，学习成绩会更好。冲动型学生会出现阅读困难，常伴有学习能力缺失，学习成绩不太好。因为阅读、推理需要细心分辨，粗心大意的学生会处于不利的地位。（2）沉思型。沉思型的特点是反应慢，但精确性高。沉思型学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力等方面的表现都比较好。这种学生总是把问题考虑周全以后再做出反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度；但是，当他们回答熟悉的、比较简单的问题时，反应也是比较快的。在回答比较复杂的问题时，沉思型的特点表现得更为明显。沉思型学生的信息加工策略多采用细节性加工方式。他们在完成需要对细节做分析的学习任务时，学习成绩会更好。二、常见的个体学习风格差异（二）认知风格差异2.冲动型和沉思型据美国的吉尔福德研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，以缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。二、常见的个体学习风格差异（二）认知风格差异3.辐合型与发散型达斯等人根据脑功能的研究，区分了同时型与继时型的认知风格。他们认为，左脑优势的个体表现出继时型加工风格，而右脑优势的个体表现出同时型加工风格。继时型认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序；同时型认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。同时型和继时型认知风格不是加工水平的差异而是认知方式的差异。二、常见的个体学习风格差异（二）认知风格差异4.同时型和继时型深层加工是指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。深层加工有利于侧重理解的考试。二、常见的个体学习风格差异（二）认知风格差异5.深层加工型和表层加工型表层加工是指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。表层加工有利于侧重事实学习和记忆的考试。三、认知差异的教育意义智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是预测学习成绩的一个可靠指标。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。认知差异表明，教育者必须根据学生认知差异的特点与作用不断改革教学，努力做到因材施教。关于是按年龄分班教学还是按将能力或知识水平接近的学生组成教学班（组）进行教学，有人曾提出一个双重进度方案，即一部分课程（必修课）采用年级制，而其余课程则采用能力分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。三、认知差异的教育意义1.教育者应创设适应学生认知差异的教学组织形式教育者应采用适应学生认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。美国心理学家布鲁姆（BenjaminBloom）通过长期的教学实验，提出著名的掌握学习理论。所谓掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间，使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80%～90％的教学评价项目）。三、认知差异的教育意义2.教育者应采用适应学生认知差异的教学方式美国心理学家斯金纳（BurrhusFredericSkinner）等人提倡程序教学，依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序渐进地学习。在现代，程序教学发展为计算机辅助教学。计算机辅助教学是根据程序教学的原理，将计算机技术运用于教学的一种手段。三、认知差异的教育意义3.教育者应运用适应学生认知差异的教学手段非智力因素与学习第三节性格是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因此，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心成分。一、性格差异与学习（一）性格的含义0102关于性格的特征差异，心理学家一般从以下四个方面进行分析：一是对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度；二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性及主导心境等方面表现出来的个别差异；四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力和坚韧性等。方面。性格的类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型和内倾型两类；依据独立或顺从的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型。一、性格差异与学习（二）性格的个体差异1.性格的特征差异2.性格的类型差异一、性格差异与学习虽然性格不会决定个体的学习是否发生，但它会影响个体的学习方式；性格也作为动力因素而影响个体学习的速度和质量；性格的性别差异会影响个体对学习内容的选择；性格还会影响个体的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。（三）性格差异的教育意义任何一种气质类型都有积极的一面，也有消极的一面，都有可能形成某种优良的品质或不良的品质。每种气质类型都存在着有利于形成某种积极的或消极的个性品质的可能性。教师应考虑学生气质类型的差异，针对学生不同的气质特点，采取相应的教育方法。二、气质差异与学习三、情绪、情感与学习情绪、情感不仅对人的身心健康有影响，而且与智力发展的关系也很紧密。兴趣和爱好就是一种同愉快情绪、情感相联系的认识倾向与活动的倾向性，它能推动人学习科学知识，探索、追求真理。许多心理学家的实验都证明，人们对愉快的事情记得最清楚，回忆的细节也较多；不愉快的事情比较容易使人忘记，其细节也不容易被回忆。可见，情绪、情感对人的学习和记忆有着重要的影响。情绪、情感是人们认识活动成功与失败的信号，对人的认识活动起积极的调节作用。四、需要与学习学习是满足某些需要的具体实践。人们通过学习，可使某一需要得以满足；而新的需要又重新产生，又须继续学习。因此，需要与学习是联系密切、相互促进的。引起学习活动的直接需要有求知需要、美感需要、认识与理解的需要。四、需要与学习求知需要是一种精神需要，是直接导致学习活动的源头活水。求知需要与其他物质需要和精神需紧密相关。求知需要是人们在谋求生存、适应社会和改造社会的过程中感到知识、技能欠缺时的一种心理状态。从某种程度上说，求知需要往往是由其他需要引起的。例如，很多小学生为了得到父母之爱而努力学习，有的大学生为了得到异性之爱而刻苦读书。1.求知需要与学习四、需要与学习追求美是人的天性。爱美之心，人皆有之。有的人追求外在美，有的人追求内在美，有的人追求物质美，有的人追求精神美。但是，人欣赏美、创造美的能力却不是与生俱来的，而是后天培养起来的。个体感到欣赏美、创造美的能力有某种欠缺时，就不得不去培养自己欣赏美、创造美的能力。个体认识到具有丰富的知识是一种内在美、修养美时，便会去主动学习相关知识。2.美感需要与学习四、需要与学习认识和理解的需要就是好奇心，是人们认识世界的动力。人总是喜欢探究物质世界和人自身的奥秘，其手段就是实验。但是，人认识和理解手段的掌握不是先天就有的，而是后天习得的。因此，对于任何个人而言，要想认识和理解物质世界，首先必须掌握认识和理解世界的科学手段。因此，无论是人们认识和理解世界的过程，还是掌握认识和理解世界的手段的过程，都是一个不断学习、不断试错的过程。3.认识和理解的需要与学习特殊儿童的教育第四节一、超常儿童的教育超常儿童自古就有。我国古代称超常儿童为“神童”；古希腊的柏拉图称超常儿童为“金人”；17世纪之后，西方人普遍称超常儿童为“天才”。20世纪初，美国人试图从人口统计学的角度来描述这些智力非凡的个体，提出了“supernormalchildren”的概念。这个概念被我国研究超常儿童的心理学家们普遍接受。这有两方面的考虑：一方面，这些儿童的非凡表现不完全是天生的，而是先天因素和后天教育培养两者交互作用的结果，使用“超常儿童”而不使用“天才”来称呼这些儿童，可以与“天命论”或“宿命论”划清界限；另一方面，超常儿童只是儿童群体中的一部分，而不是完全不同于儿童群体的独立群体。（一）超常儿童的个性特征一、超常儿童的教育认知能力高是超常儿童的显著特征。超常儿童与常态儿童相比，在类比推理、创造性思维能力等难度较大的测验项目上明显占优势，且这些能力随其年龄增长而逐渐上升；但是，其感知观察力却没有像常态儿童那样显示出随年龄增长而上升的趋势。这说明超常儿童的认知优势主要体现在难度较大的认知活动上。除了认知能力上的优势之外，超常儿童在学业态度、积极情感等方面也表现出优于常态儿童的特征。各种类型超常儿童的个性特征如表5-1所示。·（一）超常儿童的个性特征类型个性特征领导与组织型热情，敏感，具有感染力与策划力，精力充沛，自信，果断，大度运动型自信心强，竞争性强，活泼，好动数学型独立性强，对理论研究有浓厚的兴趣，实践性强，追求精确自然科学型独立性强，纯智力活动能力强，尊重事实，追求精确，冷静，阅读能力与艺术性差语言艺术型独立性强，社会性强（女性），理论与政治性强（男），阅读兴趣广泛艺术型自信心强，竞争性强，敏感，追求自我满足表5-1各种类型超常儿童的个性特征一、超常儿童的教育虽然超常儿童具有某些方面的显著的积极个性特征，但是也有一些限制他们发展的消极个性特征。例如，超常儿童经常会出现认知、情感与社会性等发展不协调的现象；他们往往过分追求完美，易产生挫折感；超常儿童的情绪专注，大部分时间和精力用在自己感兴趣的领域，而人际交往欠佳，易产生孤独感；超常儿童兴趣过于广泛，易产生不满足感。（一）超常儿童的个性特征01020403（1）普通班差异性教育方案。任课教师在没有专职辅导教师或者咨询教师的帮助与指导下，在普通班对超常儿童进行差异性教育。（2）咨询教师方案。任课教师在受过专门训练的咨询教师帮助下，在普通班为超常儿童提供个别化、差异性的教学与辅导。（4）社区辅导方案。超常儿童在一段时间内就自己感兴趣的课题与经过挑选的社区相关人员交往并进行项目活动。（3）资源教室方案。超常儿童在一段时间离开普通班教室到专门设置的资源教室接受针对性的教学与辅导。一、超常儿童的教育（二）超常儿童的教育方案或措施1.西方国家的教育方案050607（5）自学方案。教育者向超常儿童提供自学的任务、环境和专业指导，超常儿童在具有资质的专业人士监督、指导下独立完成某些探索性的学习任务。（6）特殊班方案。把超常儿童集中在一起形成一个班级，由经过专门训练的教师开展教学工作。（7）特殊学校方案。为超常儿童专门设立学校，超常儿童在这里可以得到更为专业化的、个别化的教学与指导。一、超常儿童的教育（二）超常儿童的教育方案或措施1.西方国家的教育方案01020403（1）加快学习进度。根据超常儿童智力发展的情况与学习的具体情况，让这些儿童尽早受到与其智力发展水平相适应的教育，加快学习进度以加速升级为原则，主要采用提前入学和跳级等方式。（2）充实课程内容。这种教育措施是把超常儿童放到普通班级里学习，使超常儿童不会脱离同伴，且不会感到不适，但是给他们增加额外的学习任务，以满足其发展的需要。（4）设置特殊班级。这种教育措施是为超常儿童设置独立的班级，对他们进行专门教育。这种教育要求根据各个超常儿童的特点来为他们设计教学，更好地使教学适应其发展的需要。（3）抽离式教育。这种措施是超常儿童平时不离开原来的班级，但每周要利用部分时间（如每周一天）离开自己的班级，与那些具有同样智力水平的同伴一起活动。一、超常儿童的教育（二）超常儿童的教育方案或措施2.我国的教育措施资料链接“少年班”在中国是专门为超常儿童设置的特殊班级，主要集中在各大高校。中国的“少年班”始于1978年，由诺贝尔奖获得者李政道在中国科技大学创立。“少年班”创办的消息一经传出，便引发了海内外的广泛瞩目。对于刚刚经历“文革”，曾一度被“读书无用论”所误导，急于找回失去的时间的国人来说，以“神童”宁铂为代表的“少年班”的出现无疑是那个年代上演的最振奋人心的“青春励志大片”。在培养模式上，“少年班”以“以生为本”“以学生为主体”为指导思想，进行贯穿大学全程的、将课程学习与科技创新活动有机融合的自主化学习与研究的培养过程。少部分专业意愿十分明确的学生，从入学起直接进入主修专业，按照相关专业培养计划学习；大部分学生实行两段式学科平台培养模式，前两年完成基础课程学习，后两年在导师指导下进行个性化专业学习。①中科大少年班探秘：从多年坚守看中国超常教育［EB/OL］.（2013-07-25）［2018-11-26］.http：///20130725/n382572697_5.shtml.（有改动）中国的“少年班”①资料链接“少年班”在对学生培养的过程中，重视激发学生对科学的兴趣，尽早引导他们进入科研一线，通过实践锻炼，帮助学生选择和调整专业方向，有针对性地修读相关课程。鼓励专业交叉，学生可以选修多个专业的课程，使得学生有较为广泛的适应面，同时在符合自己兴趣、特长（能力）的方向有充分的发展，实现广度和深度的真正和谐与统一。为满足学习能力强的学生群体对课程深度的需求，“少年班”与教务处、相关学院创办“华罗庚班”“严济慈班”“物质科学班”等学科强化计划，对相应专业课程进行改革，学生可以根据学习能力随时调整、进出这些计划。中国科技大学提供的资料显示，在“少年班”已毕业的900多名学生中，有85%以上的学生毕业当年就考取国内、外研究生，有300多人获得博士学位，近百人成为教授、研究员，还有不少人在科技创新型企业承担重任。一、超常儿童的教育对超常儿童的培养应注重早发现、早培养，并针对每个超常儿童的特殊性因势利导、因人而异地进行教育，注意在培养和发展其智力与学业能力的同时养成良好的道德品质、优良的个性心理特征，以及对环境与社会良好的适应能力，促进其身心获得全面、协调的发展。（二）超常儿童的教育方案或措施二、智力落后儿童的教育（一）智力落后儿童的特点（1）许多轻度智力落后儿童直到入学之后才被鉴别出来，而有些甚至到二三年级，也就是到他们需要完成更困难的学业任务时才被发现。（2）中度智力落后儿童在学前阶段就会表现出明显的发育迟缓。（3）重度和极重度智力落后者通常在一出生或出生后不久就能够被鉴别出来，他们大多数都具有明显的中枢神经系统损伤，并且许多还伴随有其他残疾或健康方面的问题。智力落后意味着个体在智力功能和适应性行为方面都存在着实质性限制，无法达到与其年龄相符的水平，且这种状态并不会在短期内消失。智力落后儿童是指智力明显低于同龄正常儿童的发展水平，并伴有一定的学习障碍和适应行为障碍的儿童。010203该原则是指在智力落后儿童的教育中，教师应最大限度地使智力落后儿童的身体和心理机能获得协调发展。该原则是指在教育过程中，教师要针对智力落后儿童的特点和需要，为每个儿童设计他们能达到或掌握的基本学习量，并采取适合他们的方法进行教育，以促进其发展。该原则是指在教育过程中，教师要根据学生认知的发展水平，采取各种直观的手段丰富学生的形象、表象，从而使学生掌握知识，形成心智技能。二、智力落后儿童的教育（二）智力落后儿童教育的原则1.身心机能协同发展原则2.个别化教育原则3.直观化教学原则040506该原则也称为过度学习原则，是指在智力落后儿童的教育过程中，教师要细心指导智力落后儿童反复练习，使其对知识、技能的掌握达到熟练和运用自如的程度，并在这个过程中充分发展其认知能力。该原则是指在教育过程中，教师要激发学生的学习兴趣，增加教育的趣味性，从而提高教育的效果。该原则是指在智力落后儿童的教育