《教学心理学》教学课件08建构主义与人本主义学习理论

第八章建构主义与人本主义学习理论学习目标理解当今建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观。理解马斯洛的人格发展观。理解罗杰斯的教学目标观、学习观、教学观。能运用建构主义学习理论的观点进行课堂教学设计。能运用人本主义学习理论的观点分析教育工作中存在的问题。能比较建构主义、人本主义学习理论与其他学习理论的不同，并能整合它们的思想观点，形成较全面地认识、分析和解决教育与学习问题的实际能力和思想境界。1.一则寓言故事引发的思考一个池塘中生活着一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅行。在游历一番后，青蛙回到了池塘。鱼一见到青蛙，便迫不及待地问道：“青蛙大哥，你看到什么了？”青蛙说：“我看到了一种动物，它有四条腿，两个犄角，一条尾巴，身上还有黑一块儿、白一块儿的花纹……”鱼饶有兴趣地听着青蛙的讲述，头脑中就形成了如图8-1所示的形象。问题与思考图8-1“鱼化”的牛青蛙作为“教师”准确地讲出了“牛”这种动物的特征，鱼作为“学生”在心目中形成了“鱼化”的牛。那么，鱼为什么有这样的“学习效果”呢？反思我们的教学，学生听完老师讲授的知识，头脑里形成的又是怎样的效果呢？2.一则非常感人的故事引发的思考开学第一天，汤普森夫人站在五年级学生们的面前，看着自己的学生，说她会平等地爱班里的每一位同学；但这是不可能的。因为坐在前排的一个小男孩，他叫泰迪·斯托达德。汤普森夫人发现，泰迪根本无法与其他孩子们玩到一起去。他的衣服很邋遢，身上也不整洁，而且不怎么受大家欢迎。汤普森夫人总是在他的卷子上用红笔画一个个红叉。过了不久，汤普森夫人教课的学校要求老师对每个孩子过去的记录进行审阅，她把泰迪的档案放到了最后一个才看。然而，当她看泰迪档案的时候吃了一惊。泰迪一年级的老师写道：“泰迪是个聪明的孩子，永远面带笑容。他的作业写得很整洁，他很有礼貌，他给周围的人带来了欢乐。”问题与思考二年级的老师写道：“泰迪是个优秀的学生，深受同学的喜欢。但是，他很苦恼，因为他妈妈的病已到了晚期，家里的生活陷入了窘境。”三年级的老师写道：“母亲的去世对他是个沉重的打击。他试图尽最大的努力，但他的父亲责任感不强。如果不采取一些措施，他的家庭会对他产生不利影响。”四年级的老师写道：“泰迪性格孤僻，对学习不感兴趣。他没有什么朋友，有时会在课堂上睡觉。”此时，汤普森夫人才意识到问题的所在，她为自己的行为感到羞愧。圣诞节到了，当学生们送给她圣诞礼物时，她更是无地自容。学生们的礼物是用明亮的彩纸包好的，上面扎着美丽的丝带，唯独泰迪的不是。他的礼物是用厚厚的牛皮纸袋包裹的，那纸是从杂货袋上扯下的。汤普森夫人费了很大的力气才打开了礼物盒。里面有一条水晶石手链，上面有颗水晶石已经丢失了；还有一瓶只有1/4的香水。一些孩子开始发笑，她制止了他们。她大声夸赞这只手链多么漂亮啊，并把它戴在手上，还在手腕上擦了一些香水。那天放学后，泰迪说了一句话才走，他说：“汤普森夫人，今天你身上的味道就像我妈妈以前的一样。”孩子们走后，她哭了至少一个小时。就从那一天起，她不再研究怎样教阅读、写作和算术，而是研究怎样教育孩子。问题与思考多年以后，汤普森老师收到一封信。泰迪说，他拿到学士学位后，决定继续留在学校深造；他还说，汤普森夫人仍是自己一生中遇到的最好的老师。那年春天，泰迪又来了一封信，说他马上要结婚了，他不知道汤普森夫人是否愿意参加他的婚礼，并坐在新郎母亲的座位上。当然，汤普森夫人去了。她戴着那只丢了颗水晶石的手链，还专门喷了泰迪母亲用过的那种香水。师生俩互相拥抱，泰迪轻声地在汤普森夫人的耳畔说：“谢谢你，汤普森夫人，非常感谢你让我知道自己可以有所作为。”汤普森夫人眼含热泪，低声说：“泰迪，你全搞错了，是你教会了我，直到遇见你，我才知道如何做老师。”问题与思考泰迪从一个落后的、不受欢迎的孩子最后成长为一位医学博士，但在他的心目中，汤普森夫人一直是他遇到的“最好的老师”，但作为“最好的老师”，我们在故事中没有看到汤普森夫人如何教泰迪写字、运算、作文等。那么，汤普森夫人为何成了泰迪心目中最好的老师呢？行为主义关注了学习者外在行为的形成；认知主义关注了学习者获得知识（行为潜能）、问题解决过程中头脑内部的加工；建构主义则在认知主义的基础上进一步认识到了学习者的经验、主动性、与社会的互动性和学习的情境对学习的重要价值，并整合这些因素构建了以促进学习者缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的迁移学习模式；而人本主义又注意到了学习者的尊严和价值、需求和信念与学习的相互制约作用，开辟了一条以知、情协调为导向，以情感为教学活动的基本动力的教学改革新思路。目录页PAGEOFCONTENT1第一节2第二节建构主义学习理论人本主义学习理论建构主义学习理论第一节建构主义学习理论是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了非常深远的影响。这种学习理论进一步解释了学习者在学习过程中的主动性，突出意义建构和社会文化互动在学习中的作用。建构主义学习理论在20世纪80年代兴起，被视为教育心理学的一场革命。建构主义学习理论不是单独哪一家的学说，是众多理论观点的统称。一、建构主义学习理论的形成和发展建构主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张有：客观主义，其认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义，其认为环境是决定人类行为的最重要因素；强化，其认为人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。他们认为，世界是由客观实体及其特征与客观事物之间的关系所构成的。他们与行为主义者的不同之处在于，他们强调学习者内部的认知过程。他们认为，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。建构主义是认知主义的进一步发展。皮亚杰和布鲁纳早期的思想中已经有了建构的思想。但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。一、建构主义学习理论的形成和发展20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国后，对建构主义思想的发展起到了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现；内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。建构主义还强调，个体的知识是由个体建构起来的，个体对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，而是以原有的知识为基础来建构自己对现实世界和理解的。因此，不同的人由于原有的知识不同，对同一事物就会有不同的理解。因此，学习是积极、主动的意义建构和社会互动的过程。一、建构主义学习理论的形成和发展以上观点对当今的建构主义学习理论的形成有很大的影响。从现实的缘起来看，建构主义学习理论的许多观点是针对传统教学的诸多弊端提出的。在传统教学中，学生学到的知识存在很多缺陷，如学到的知识过于空泛，无法在需要的时候进行运用，无法在新的相关情境中迁移运用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义学习理论所关注的一个核心问题。另外，随着知识创新融入了多数社会行业中，成为社会发展的基础和动力，要求未来的社会成员具有创造性地探究知识和应用知识的能力。建构主义学习理论针对探究性学习和创造性学习的机制和策略提出了有价值的观点。因此，社会的需要促进了建构主义学习理论的应用和发展。123二、当今建构主义学习理论的基本观点（一）知识观（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释和一种假设；它不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被替换，并随之出现新的假设，如“地心说”被“日心说”取代。（2）知识并不是精确概括世界的法则。在具体问题的解决中，知识并不是都能够拿来用，一用就都灵的，而是常常要针对具体情境进行再创造的。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。这是说，尽管人们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。建构主义学习理论的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。首先，按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种可能正确的解释。其次，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。最后，知识在各种情况下的应用并不是简单的套用，应根据具体情境的特异性来灵活使用。因此，学习知识不能满足于教条式的掌握，而需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。（一）知识观二、当今建构主义学习理论的基本观点首先，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息接收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是学生建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的信息接收者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而学习过程不是行为主义所描述的刺激-反应过程。其次，外部信息本身没有意义，学生通过新、旧知识反复、双向的作用过程，以自己原有的知识系统为基础对新的知识进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又会因为新知识的进入而发生调整和改变。因此，学习并不是简单的信息输入、存储和提取过程，而是新、旧知识之间双向的相互作用的过程。二、当今建构主义学习理论的基本观点（二）学习观1.学习的主动建构性0102学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学生也并非是一个孤立的自然的探究者，而是一个社会的人。学生的学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学生表面上是一个人在学习，但他所用的书本、纸笔、计算机、书桌等都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。建构主义学习理论强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识、技能，掌握相关的工具的过程，这一过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体，是指由学生及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习的过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，从而获得自身的发展。2.学习的社会互动性二、当今建构主义学习理论的基本观点（二）学习观统教学观念对学习基本持去情境的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体的物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化的知识可以自然地迁移到各种具体情境中去。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象的观念和规则无法灵活地适应具体情境的变化。建构主义学习理论提出了情境认知的观点，强调学习、知识、智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。二、当今建构主义学习理论的基本观点（二）学习观3.学习的情境性二、当今建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。首先，在日常生活和以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。其次，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的知识，但当问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的知识，依靠他们的认知能力（理智）形成对相关问题的某种解释；并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的知识背景出发推导出的合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生的这些经验而另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识作为新知识的“生长点”，引导学生从原有的知识中“生长”出新的知识。另外，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据引导学生丰富或调整自己的理解。（三）学生观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的知识，促进其知识的“生长”，促进其知识建构活动，以实现其知识的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生推理、分析、鉴别等高级思维活动；同时，还要给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，以利于他们自身建构知识和解决问题。二、当今建构主义学习理论的基本观点（四）教学观三、建构主义学习理论在教学中的运用1.随机通达教学探究式学习2.探究式学习情境性教学是指学习在与现实情境相类似的情境中发生，学习内容选择真实性的任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题的教学方法。情境性教学的学习结果评价无须采用独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，因为学生在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果；也可进行与学习过程一致的情境化的评估。三、建构主义学习理论在教学中的运用3.情境性教学支架式教学是以维果斯基的最近发展区理论为基础提出来的，强调学生通过教师的帮助（支架）去完成他们无法独立完成的任务，然后将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习的目标的教学方法。三、建构主义学习理论在教学中的运用4.支架式教学资料链接建构主义者从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，其实质是利用概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所提出的。也就是说，该框架应按照学生智力的最近发展区来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（支架作用）不停地把学生的智力从一个水平提升到一个新的、更高的水平，真正做到使教学走在学生发展的前面。支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架。其是指围绕当前的学习主题，按最近发展区的要求建立概念框架。（2）进入情境。其是指将学生引入一定的问题情境，即概念框架中的某个节点。（3）独立探索。其是指让学生进行独立探索。探索的内容包括确定与给定概念有关的各①冯忠良，伍新春，姚梅林，等.教育心理学［M］.3版.北京：人民教育出版社，2015：173.（有改动）支架式教学①资料链接种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时，要先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念的过程），然后学生自己去分析。在学生的探索过程中，教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。在学生探索初期，对学生的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少帮助，逐渐放手让学生自己探索，最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）协作学习。其是指进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见不一的复杂情况逐渐变得一致起来。学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价。其是指对学习效果的评价。其包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价的内容包括学生的自主学习能力，学生对小组协作学习所做出的贡献，学生是否完成对所学知识的意义建构等方面。交互式教学是一种通过教师与学生之间相互作用，指导学生通过自我提问、总结、澄清和预言等步骤监控学习的过程，并建构起对所学知识的理解的教学方法。在这种教学方法中，教师先给学生进行示范，然后学生轮流充当教师角色。三、建构主义学习理论在教学中的运用5.交互式教学交互式教学系统①美国华盛顿州立大学农学院建立了一个遗传技术课程教学改革实验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在互联网环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统。该交互式教学系统所用的教学方法主要是随机通达教学法。该交互式教学系统可帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关知识。学生的学习重点是基本概念、基本原理和变异过程。通过学习，学生不仅能完成所学知识的意义建构，还能实际验证。该交互式教学系统的教学过程按以下步骤进行：（1）确定主题。通过教学目标分析，确定本课程的若干主题，即确定基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容，如细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码，以及DNA的复制方式等。（2）创设情境。创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境，为随机通达的教学创造条件。（3）独立探索。学生可根据自己的意愿选择不同的主题进行学习。学生在学习某一主题的过程中，可以随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同的侧面加深对该主题的认识与理解。学习主题如下：①建构主义教学策略指导下的随机进入式教学案例［EB/OL］.（2011-05-24）［2019-01-14］.http：//www./shijian/16245.html.（有改动）①学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画。②学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及相互作用的课文，观看相关的动态演示。③学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示。学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式多侧面地观察、了解和认识DNA的结构成分及遗传特性。④学习主题4：阅读有关DNA复制（合成）机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示。（4）协作学习。学生在上述独立探索的基础上，开展基于互联网的专题讨论，在学生讨论的过程中，教师可通过公告板和电子邮件给学生布置作业，对学生讨论中的观点加以评判和进行个别指导。（5）自我评价。为检验学生对知识的建构和验证情况，让学生经过上述学习阶段后进行自我评价。系统设计了一套自我评价练习，练习的内容经过精心挑选，使之能够有效地检测学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。（6）深化理解。学生根据自我评价的结果，有针对性地对薄弱环节做补充学习和练习，以深化对知识的理解与验证能力。合作学习强调同伴交往在完成任务过程中的作用。在合作学习模式下，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为来思考或完成具体的任务。这个过程中的模仿、证明、辩论可使学生的认知水平获得发展，小组成员的情绪、动机、个性等心理因素也会彼此影响。教师在进行合作学习小组编排时，要尽量安排能力水平不同的学生进行合作学习。因为接受能力较强的同伴的指导是促进个体在最近发展区内发展的最有效的一种方式。三、建构主义学习理论在教学中的运用6.合作学习人本主义学习理论第二节人本主义心理学主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义心理学家认为，行为主义学习理论将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知主义学习理论虽然重视人类的认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念，而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。马斯洛还认为，人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然。因此，在教育与环境及其作用的问题上，他认为文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子，自我潜能才是人性的种子；教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人的固有的优异潜能自动地得以实现。一、马斯洛的学习理论1.自我实现的人格发展观资料链接马斯洛（AbrahamHaroldMaslow，1908—1970，如图8-2所示）是美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为需要层次理论。1933年，他在威斯康星大学获博士学位，第二次世界大战后到布兰代斯大学任心理学系教授兼主任，开始对健康人格和自我实现者的心理特征进行研究。其曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席。图8-2马斯洛马斯洛简介外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习，其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动、机械、传统的教育模式。强制的。学生只是对个别刺激做出零碎的反应而已，学生所学的知识缺少个人意义。他认为，这种学习学生学到的，顶多不过是在他口袋里装的几把钥匙或几个铜钱而已。学生所学到的一切，对他个人的心智成长毫无意义。一、马斯洛的学习理论2.内在学习观二、罗杰斯的学习理论在人本主义心理学的理论开创方面，虽然与马斯洛相比，罗杰斯不是最出色的；但是，就在教育实践方面的影响而言，罗杰斯的影响最大。罗杰斯在强调心理咨询中咨询者对咨询客人的倾听、建立良好的以当事人为中心的治疗关系之外，还为教育领域的变革贡献一种激进的理念和实践。罗杰斯的学习心理理论以心理学思想作为基础，以突出学习者的中心地位为核心，强烈冲击了传统的教育理论，大大影响了现代西方的教育。资料链接罗杰斯（CarlRansomRogers，1902—1987，如图8-3所示）是人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家。他1947年当选为美国心理学会主席，1956年荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

罗杰斯是美国历史上最具影响力的心理学家，他从事心理咨询和治疗的实践与研究，开创了一种新的心理治疗方法，先后被称为“非指导性”疗法、“当事人中心”疗法和“以人为中心”疗法，并引领着被称为“会心团体”的深度治疗小组的发展和传播。罗杰斯是历史上第一个对心理治疗个案进行录音并将其公开的人，开展并促进了前所未有的更多心理咨询和心理治疗方面的科学研究。罗杰斯将以人为中心的理念扩展到所有助人职业中——心理学、社会工作、教育、神职工作等，并开拓性地将有效人际沟通原则运用于解决团体和国际冲突中。图8-3罗杰斯罗杰斯简介罗杰斯认为，认知和情感是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体的人，也就是既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。他称这种知情合一的人为完人或功能完善者。当然，完人或功能完善者只是一种理想化的人的模式。要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，即促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学过程而不是教学内容，重视的是教学方法而不是教学结果。二、罗杰斯的学习理论（一）知情统一的教学目标观由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助、顺从地学习枯燥、乏味、琐碎、呆板、现学现忘的教材内容，而是让学生在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习。其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。他认为，认知学习与无意义学习、经验学习与有意义学习分别是完全一致的。有意义学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的经验融合在一起的学习，是一种可使个体的行为、态度、个性发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significantlearning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaningfullearning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新、旧知识之间的联系，只涉及理智，而不涉及个人意义。二、罗杰斯的学习理论（二）有意义的学习观1243（1）全神贯注。这是指学习者整个人的认知和情感均投入学习活动之中。（2）自动自发。这是指学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义。（4）自我评估。这是指学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。（3）全面发展。这是指学习者的行为、态度、人格等获得全面发展。二、罗杰斯的学习理论（二）有意义的学习观对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有以下四个特征：总之，罗杰斯所指的有意义学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。他认为，如果学习者能以这种方式来学习，便会变成他所说的完人。罗杰斯认为，有意义学习的重要原则是自由学习。资料链接一、自由学习的原则自由学习是罗杰斯倡导的有意义学习的核心原则。他认为，只要教师信任学生，信任学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习，就会在与学生的交往中形成适应学生风格、促进学生学习的最佳方法。罗杰斯在《学习的自由》一书中详细解释了他所坚持的自由学习的10个原则。这10个原则的主要内容如下：（1）人生来就有学习的潜力。人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，只要有适当的条件，这种潜能就能释放出来。（2）当学生觉察到材料有意义且与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。（3）涉及改变自我组织（即改变对自己的看法）的学习是有威胁性的，并往往会受到抵制。学生拒绝对自身组织构成威胁的学习，当对其价值观构成威胁时，或被拒绝，或迫使学生通过学习对价值进行重新评价。（4）当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。①陈琦，刘儒德.教育心理学［M］.2版.北京：高等教育出版社，2011：186-187.（有改动）自由学习的原则和方法①资料链接例如，当一位不善于在众人面前朗读的人去学习朗读表演，他就会感到一种威胁。但当众人对他的朗读技巧不予嘲笑，认可他按自己的方式表现，而又得到自我评价的鼓励时，则其学习将会是有效的。（5）对自我的威胁很少时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。对自己威胁低的条件下，学习就能有效地进行。（6）大多数意义学习是从做中学的。罗杰斯认为，通过实际“做”获得学习是改进学习的一种有效方法。如要成为一名外科医生，在教室里学习和在手术室里学习是不一样的。（7）主动自发、全身心投入的学习才会产生良好的学习效果。这个原则要求学生自己探索自己的学习方法，提出自己的问题，确定自己的学习进程并关心自己选择的结果。（8）涉及学生整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。最有效的学习是整个人的智力和情绪参与的学习。因此，当遇到更为深入的学习时，学生自己就能决定是坚持还是放弃，不必让他人帮助判断。（9）当学生以自我判断和自我评价为主要依据，把他人的评价放在次要地位时，其独立性和自主性就会得到促进。当学生更多地注意自我批评和自我评价而不是靠别人评价时，独立性、创造性、自力更生等因素都会对有意义学习起促进作用。教师不仅必须在这种学习气资料链接氛中培养学生，而且要培养他们对自我评价、决策及可能产生的结果做好准备。（10）了解学习过程、对经验始终坚持开放的态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。二、自由学习的方法罗杰斯列举了10种在他看来有助于学生自由学习的方法。1.创设真实的情境罗杰斯认为，要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面对他们个人有意义的或有关的问题。对教师来说，应该去发现那些对学生来说是现实的，同时又与其所学课程有关的情境。2.提供学习资源教师应该为学生准备各种学习资源，包括书籍和实验室设备等。其中，最重要的是为学生提供人力资源——可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，而教师就是重要的资源。3.使用合约使用合约有助于学生在自由学习中保证学有所得并对学习承担责任。合约允许学生在课程允许的范围内制定目标，计划他们自己想做的事，并确定最终的学习目标。一般来说，合约包括这样的六个要素：第一，决定合约的期限；第二，为合约拟定一个一般的格式；第三，资料链接收集资料的信息；第四，在学生学习过程中给学生一定的反馈；第五，在合约中表明将如何评价学生；第六，从一个学生开始，如果成功的话，再推广到其他学生身上。4.利用社区资源社区可以提供学习情境，还可以提供其他的一些人力、物力等资源。5.同伴教学同伴教学对教学双方都有好处。有研究表明，在同伴教学中，被指导的一方表现出更强的学习动机，并改善了对学习的态度；而指导者在自我确信和承担责任方面有所增强，学习更加努力。6.分组学习学生既应该有主动学习的自由，也应该有被动学习的自由。一种简单的方法就是把学生分成两组，为自我指导组和传统学习组。学生可以自由选择、自由进出。7.探究训练变化是当代社会的特征，因此，教学的目的应该是让学生不把科学知识看成是绝对的、完全的和永久的东西，而是要形成探究的意识。在这样的教育目的下，教师应对学生进行探究训练，为学生制定探究步骤，形成探究环境，尽可能使学生自主探究。资料链接8.程序教学罗杰斯认为，好的程序教学有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程以及增强自信心，感到任何内容都是可以学习的。在他看来，强化和奖励是程序教学最有利的因素。9.交朋友小组交朋友小组有助于形成一种有意义的气氛，使每个参与者都面临一种与人坦诚交流的情境，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由、直接和自发的沟通。10.自我评价罗杰斯认为，只有当学生负责自己决定评价的准则、学习的目的以及达到目的的程度等时，他才会对自己的学习方向和速度真正负责。人本主义教学观是建立在其学习观基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是别人可以传授的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨询客人的心理气氛因素是一致的，有以下几个因素。二、罗杰斯的学习理论（三）学生中心的教学观123二、罗杰斯的学习理论（三）学生中心的教学观1.