高中语文古诗文赏析教学指导

高中语文古诗文赏析教学指导高中语文古诗文赏析教学肩负着传承文化基因、培育审美素养的重要使命。新课标要求以核心素养为导向，引导学生“感受形象、品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”。有效的赏析教学需突破“串讲文言+主题思想”的惯性模式，建立“文本细读—文化观照—审美创造”的立体路径，让古诗文从“考试文本”转化为滋养精神的文化源泉。一、教学根基：文本细读与语境还原古诗文赏析的起点是语言解码。文言词汇的“活态理解”远胜于机械记忆，如“去来江口守空船”（《琵琶行》）的“去来”需结合语境理解为“去了以后”，而非“去和来”。可引导学生对比“去”在“去国怀乡”（《岳阳楼记》）与“一去紫台连朔漠”（《咏怀古迹》）中的语义变化，建立古今异义的动态认知。语法层面，倒装句（“故国神游”）、省略句（“见渔人，乃大惊”）的分析，不仅是文言知识的落实，更是理解诗意节奏的关键——“竹喧归浣女，莲动下渔舟”（《山居秋暝》）的主谓倒装，强化了“喧”“动”的画面感，需通过朗读体会语序对意境的塑造。语境还原是理解情感的钥匙。教学《登高》时，可梳理杜甫“漂泊西南”的人生轨迹：从“会当凌绝顶”的少年意气，到“艰难苦恨繁霜鬓”的暮年孤愁，将文本置于“安史之乱后唐王朝由盛转衰”的大背景中，学生方能读懂“万里悲秋”的家国之痛。对于《兰亭集序》，可结合魏晋玄学“生命忧思”的文化语境，理解王羲之对“死生亦大矣”的哲思，避免将其简化为“对生命短暂的伤感”。二、赏析维度：意象、意境与情感逻辑（一）意象：从符号到生命体验意象是古诗文的“情感密码”。教学中可构建“意象谱系”：以“月”为例，对比“月是故乡明”（《月夜忆舍弟》）的思乡、“别时茫茫江浸月”（《琵琶行》）的凄清、“明月松间照”（《山居秋暝》）的澄明，引导学生发现意象随情境的情感变异。更深入的是挖掘“陌生化意象”，如《锦瑟》的“庄生晓梦迷蝴蝶”，需结合《庄子·齐物论》的哲学语境，理解“蝴蝶”象征的“物我两忘”之境，而非简单的“美好梦境”。（二）意境：从画面到精神空间意境是意象的有机组合。赏析《归园田居》（其一）时，可引导学生绘制“田园意象图”：方宅、草屋、榆柳、桃李、远人村、墟里烟……这些意象共同构成“桃花源式”的精神空间。通过“删减法”提问：“若去掉‘狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠’，意境会失去什么？”让学生体会“有声之静”的美学效果。对于《赤壁赋》的“清风徐来，水波不兴”，可结合苏轼“以文为赋”的创作特点，感受其“澄明之境”对哲理抒发的铺垫作用。（三）情感逻辑：从表层到深层结构古诗文的情感往往有“潜台词”。《琵琶行》中，“同是天涯沦落人”的共鸣，需追溯情感的递进：听乐时的“未成曲调先有情”是审美触动，闻身世时的“我从去年辞帝京”是境遇共情，最终升华为“相逢何必曾相识”的生命理解。教学中可设计“情感折线图”，让学生标注“浔阳江头夜送客—听琵琶语—感我此言良久立”的情感节点，理解“乐—情—理”的三层结构。三、教学策略：情境创设与任务驱动（一）沉浸式情境：让古诗文“活”起来设计“历史现场”情境：教学《鸿门宴》时，让学生分组扮演刘邦、项羽、张良等角色，依据文本台词演绎“项庄舞剑”的紧张场面，在角色扮演中体会人物性格与矛盾冲突。赏析《声声慢》时，可创设“李清照的秋日书房”情境，让学生通过“满地黄花堆积”“梧桐更兼细雨”的意象，想象词人的生活场景，撰写“书房物品独白”（如“那盏残酒，见证了多少黄昏的泪”），将情感体验转化为创造性表达。（二）项目式任务：从赏析到文化传承开展“古诗中的节日”项目：让学生分组研究“春节”“中秋”“重阳”在古诗中的呈现，对比《元日》（王安石）的迎新气象与《除夜作》（高适）的羁旅愁思，制作“节日文化手册”，包含诗句摘录、意象分析、习俗考证。另一种任务是“诗人朋友圈”：以微博体形式，为李白、杜甫设计“动态”，如杜甫发“布衾多年冷似铁，娇儿恶卧踏里裂”并配“茅屋为秋风所破”的手绘插画，学生需结合诗意撰写评论与互动，深化对诗人形象的理解。四、难点突破：典故与文化符号的深度解读（一）典故：从“用事”到“表意系统”《永遇乐·京口北固亭怀古》的用典需“追根溯源”：“廉颇老矣”不仅是“壮志未酬”的自喻，更暗含“赵国不用廉颇导致亡国”的历史隐喻，需结合《史记·廉颇蔺相如列传》的背景讲解。教学中可采用“典故卡片”法，让学生整理“封狼居胥”（《汉书·霍去病传》）、“佛狸祠下”（北魏太武帝拓跋焘）的典故，分析其在词中的“今昔对比”作用——霍去病的功业与南宋的苟安，拓跋焘的南侵与百姓的麻木，共同指向“忧国忧民”的主旨。（二）文化符号：从“意象”到“文化基因”“香草美人”是楚辞的核心符号。赏析《离骚》时，可构建“符号矩阵”：香草（芰荷、芙蓉）象征高洁品格，美人（“恐美人之迟暮”）隐喻君主与理想，“众女嫉余之蛾眉兮”的“蛾眉”既指美貌，也指才德。通过对比《诗经·卫风·硕人》的“手如柔荑”（单纯的容貌描写），让学生理解楚辞“比兴”的文化突破——将个人情志与政治理想、文化传统深度绑定。五、评价导向：从“答案正确”到“素养生长”（一）表现性评价：在创造中深化理解布置“古诗仿写”任务：以《短歌行》的“对酒当歌，人生几何”为基调，创作现代诗《对屏当歌》，要求保留“生命忧思”的主题，融入“手机”“网课”等当代意象。学生作品中，“对屏当歌，学分几何？作业如潮，催我白头”既模仿了原诗的节奏，又表达了对学业压力的思考，这种“旧瓶新酒”的创作，是审美迁移的生动体现。（二）过程性评价：在对话中看见成长建立“赏析成长档案”：记录学生的课堂批注（如对《赤壁赋》“逝者如斯，而未尝往也”的疑问：“江水不停流，为何说‘未尝往’？”）、小组讨论记录（如辩论“《登高》的‘悲’是个人悲还是家国悲”）、反思日志（如“原来《兰亭集序》的‘乐’里藏着‘痛’，快乐越真切，生命的短暂越让人伤感”）。这些过程性材料，比一张试卷更能反映学生的思维深度。结语：让古诗文成为精神的故乡高中古诗文赏析教学，不应止步于“读懂意思、答对题目”，而应成为学生与古人“精神相遇”的桥梁。