小学高年级习作评改策略研究

PAGEPAGEIII摘要习作评改作为习作教学中的重要环节，应依据新课标的要求扎实落实习作评价改革，改变以往“重教轻改”、“高耗低效”的习作评改模式，提高评改实效性。本研究以泰安市新泰市两所小学的高年级学生为调查对象，从评改内容、评改标准、评改主体、评改形式四个方面对小学高年级习作评改现状展开全面调查。结合对部分教师的访谈发现，新泰市两所小学的高年级习作评改整体效果不理想，普遍存在评改内容较为局限、评改标准较为模糊、评改主体相对单一、评改形式较为传统等问题。对此，从教育环境、教师、学生等方面入手，对小学高年级习作评改存在的问题进行原因分析。最后提出小学高年级习作评改的优化策略，旨在为小学高年级习作评改提出建设性建议。关键词：习作评改支架式教学小学高年级PAGEPAGEIII目录TOC\o"1-3"\h\u20475摘要 I27072一、绪论 128330二、小学高年级习作评改现状调查与分析 119096（一）调查对象 113245（二）调查设计 12733（三）调查结果分析 2294911.习作评改内容情况 2174902.习作评改标准情况 3309303.习作评改主体情况 3194374.习作评改形式情况 32105三、小学高年级习作评改存在的问题 423594（一）评改关注的内容较为局限 422521.缺少对习作过程的关注 41852.忽视对习作情感的关注 431206（二）评改依据的标准较为模糊 572171.评改标准不明确 5147942.评改标准缺乏针对性 52503（三）参与评改的主体相对单一 5155891.教师主体的单一评改 586982.多元主体间互动的缺失 698（四）评改采取的形式较为传统 6249321.评改形式单一 666892.评改环节不完整 711087四、小学高年级习作评改存在问题的成因分析 76536（一）应试教育阻碍习作评改的有效落实 711715（二）教师教学任务过重限制评改实效 718383（三）教师对习作评改认识不足 723331（四）教师的习作评改素养有待提升 82993五、小学高年级习作评改的优化策略 819861（一）分析学情、深化评改内容 850381.把握学情、关注习作过程 8191442.明确目标、关注习作情感 817209（二）搭建支架、明确评改标准 848251.搭建支架、辅助学生评改 86532.制定标准、明确评改依据 915202（三）协作互评、丰富评改主体 9199701.创设情境、营造评改氛围 981822.开展互评、多元主体参与 92319（四）多元评价、创新评改形式 10316441.学生本位、构建评改路径 10313272.效果反馈、搭建展示平台 106919六、结语 1016811致谢 1221913参考文献 1323856长春师范大学高等学历继续教育本科毕业论文原创性声明 1411126长春师范大学高等学历继续教育本科毕业论文版权使用授权书 14PAGEPAGE1一、绪论《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对习作部分做出相应调整，强调通过语文学科实践活动，培养学生的语文核心素养。“拓宽评价视野，重视增值评价，树立评价建议”部分中指出，教学评价应发挥多元评价主体的积极作用，综合运用多种评价方法，“教—学—评”一体化意识，发挥好课堂教学评价的主渠道作用[1]。由此可见，在习作教学系统中，评改通过对学生习作质量进行客观评估，提高学生习作技能，激发习作兴趣，锤炼习作思维品质的过程。因此，作为习作教学中的重要环节，习作评改应依据新课标要求扎实落实改革。小学高年级是上承小学阶段，下接初中阶段的关键时期，习作评改功能的有效发挥有利于学生书面表达、思维品质等多方面能力的提升，实现由“习作”向“写作”的转变[2]。学生在参与评改的过程能够提高师生互动的频率，培养学生的习作兴趣和思维，形成习作知识体系，在评改中进行习作反思，从而增强习作评改实效。二、小学高年级习作评改现状调查与分析（一）调查对象本研究的调查对象为小学高年级学生，为提升问卷质量，确保研究的科学性，选取泰安市新泰市两所小学的高年级学生发放正式问卷，共发放问卷425份，回收有效问卷400份，有效率达到94.1%。访谈选取新泰市S小学、P小学两所小学的六名高年级语文教师作为访谈对象，五名教师代表不同教龄、不同教学经验的语文教师群体，对其进行半结构化访谈，弥补调查问卷的局限性。表2-1访谈对象基本信息表教师任教年级最高学历教龄教师A五年级研究生2年教师B五年级本科12年教师C五年级本科7年教师D六年级本科10年教师E六年级本科8年（二）调查设计聚焦小学高年级习作评改现状，在梳理相关文献基础上，参考《义务教育语文课程标准（2022版）》设计《小学高年级习作评改现状调查问卷（学生问卷）》。问卷分为两个部分，第一部分为学生基本信息调查，共两道题；第二部分为现状调查。表2-2问卷各维度题项分布表维度题项评改内容题1、题2、题3、题4、题5、题6、评改标准题7、题8、题9、题10、评改主体题11、题12、题13、题14评改形式题15、题16、题17、题18、题19、题20（三）调查结果分析本研究通过SPSS22.0对变量进行描述性分析，了解小学高年级习作评改现状。问卷采用李克特五级计分法设置题项，赋值1-5表示实际与题目的符合程度。1表示“非常不符合”，2表示“比较不符合”，3表示“一般”，4表示“比较符合”，5表示“非常符合”。1.习作评改内容情况由表2-3可知，评改内容维度中，“教师对书写方面进行评价”一项的均值最高，为2.92，说明教师相对关注学生的习作书写方面；其次，“教师对语言表达方面进行评价”一项的均值为2.82，“教师对思想内容方面进行评价”一项的均值为2.81，“教师对篇章结构方面进行评价”一项的均值为2.79，三项题目的均值较为接近；“教师对习作前后的表现进行评价”和“教师对情感表达进行评价”两项的均值分别为2.43和2.35，说明教师对学生习作态度和情感表达的评价较为忽视。由此可见，在习作评改内容方面，教师较为重视习作的书写情况，忽视对习作中情感表达、态度等深层次内容的关注。表2-3小学高年级习作评改内容情况描述性分析最小值最大值均值标准差1.老师在书写方面（字迹端正、习作卷面清楚、干净整洁、有无错别字、标点使用）对我进行评价152.920.8702.老师在思想内容方面（习作选材、内容是否与题目契合）对我进行评价152.810.8663.老师在语言表达方面（用词恰当、语句通顺）对我进行评价152.820.8534.老师在篇章结构方面（条理清晰、结构组织等方面）对我进行评价152.790.8065.老师重视对我在习作中的情感表达（内心真实感受的流露）进行评价152.350.8426.老师会对我习作前后的表现（素材积累、习作修改）进行评价152.430.8222.习作评改标准情况由表2-4可知，“评改标准”这一维度的均值均处于中值以下。其中，“教师会提供习作评改的标准”一项的均值最低，为2.04，说明教师较少为学生提供习作评改的依据；与之相应，“我了解教师评改习作所依据的标准”一项的均值为2.22，反映了正是教师较少提供评改标准，学生对评改标准的了解程度才比较低；“教师会讲清楚如何依据标准去评改习作”一项的均值为2.21，说明教师较少向学生讲解依据评改标准评价习作的方法；“针对不同文体的习作，老师会制定不同的评改标准”一项的均值为2.25，说明教师在评改标准的制定上缺乏一定的针对性。由此可见，在小学高年级语文习作评改的落实中，教师疏忽了评改标准的明确和解释，学生也不了解评改标准以及如何依据标准进行评改。表2-4小学高年级习作评改标准情况描述性分析最小值最大值均值标准差1.我了解老师每次评改习作所依据的标准152.220.8372.老师会为我们提供习作评改的标准，如习作评价表等各种形式的评改依据152.040.9383.针对不同文体的习作，老师会制定不同的评改标准152.250.8354.老师会为我们讲解清楚如何依据评改标准去评价和修改习作152.210.8623.习作评改主体情况由表2-5可知，评改主体维度中，“教师评价并给出修改意见”一项的均值最高，为3.11，说明教师参与习作评改的程度最高；其次，“教师组织集体评改”一项的均值为2.51，说明教师组织学生集体对例文进行评改的情况较少；“学生自评自改”一项的均值为2.41，说明学生较少对自己的习作进行评改；“同学互评互改”一项的均值为2.38，说明学生之间互评互改的情况较少。由此可见，在习作评改主体的参与程度上，教师是习作评改的主体，学生互评、自评、集体评改的情况都较少，学生参与的程度不高。表2-5小学高年级习作评改主体情况描述性分析最小值最大值均值标准差1.老师会对我的习作进行评价并给出一定的修改意见153.110.8392.完成习作后，我经常会对自己的习作进行自评自改152.410.8453.同学之间互相评改习作152.380.8384.学生对教师出示的习作例文进行集体评改152.510.8194.习作评改形式情况由表2-6可知，在“评改形式”这一维度中，“教师对习作精批细改并给出书面评语”一项的均值最高，为2.87，说明教师在对习作进行评改时倾向于精细评改；其次，“搭建习作展示的平台”一项的均值为2.65，说明教师较少组织学生进行优秀例文的学习；“教师多以评分数、等级的方式进行评价”一项的均值为2.48，说明教师较少对以单纯的分数、等级对学生的习作进行评价；“定期开展习作讲评专题课”一项的均值为2.43，反映出教师忽视了对习作讲评的集中指导；“教师一对一指导习作”一项的均值为2.40，反映出教师较少给予针对性的指导；“教师对习作进行二次评改”一项的均值最低，为2.31，说明教师对改进后习作的二次评改较为忽视。由此可见，在习作评改形式方面，教师采用的形式是较为传统的精批细改，缺乏多元性和个别性。三、小学高年级习作评改存在的问题（一）评改关注的内容较为局限1.缺少对习作过程的关注为了解教师对习作过程的关注情况，对教师进行访谈，访谈片段如下：访谈问题：您在评改中更加关注学生习作过程的哪个环节?教师A：我比较关注习作的最终呈现，偶尔也会关注学生对习作的总结反思情况。教师B：我认为评改是为了解学生的习作情况，所以主要看学生的习作完成效果，这样才能有目的地提高习作水平和成绩。由此可见，当前习作评改中缺乏对学生在习作前的构思、习作中的思路、习作后的反思整个习作过程的关注，多数教师主要采用终结性评价对习作做出最终的评改，而对学生习作前后的表现关注不够，往往是“只见树木，不见森林”，不符合新课标中“评价建议”部分倡导的过程性评价原则，忽视了学生的个性化发展。2.忽视对习作情感的关注为了解教师对习作内容的情感关注情况，对教师进行访谈，访谈片段如下：访谈问题：您通常对习作的哪些方面进行评改？教师C：在评改时比较关注学生是否理解习作教学时所讲的知识内容并能够运用出来，主要看写的有没有跑题，结构是否完整等。对于错别字、语句不通、结构不合理等问题，我会在点评中给出改进意见。教师D：我会关注一篇习作的中心主题是否明确，层次是否鲜明、详略是否得当。我会将习作中的亮点标注出来，并进行点评。教师E：我主要看学生的字迹是否工整，是否符合习作的要求，是否表述清楚，能否运用一些修辞手法和好词佳句，对文章中的好词佳句我会格外留意，并在评语中给予鼓励。通过访谈可知，教师片面关注知识与技能层面，缺乏对学生在习作中流露的真实情感的关注，忽视对学生情感态度价值观的培养。此外，习作评改内容未充分考虑学生主体的特点，学生是发展中的人，有巨大的发展潜力，对学生的评价应善用激励性评价，充分调动学生习作的积极性。两位受访教师表示通常会点明学生习作中的闪光点并给予鼓励，另外四位受访教师表示主要指出不足和如何改进。可见，教师关注的方面多是习作中出现的不足，忽视学生习作中的优异之处，不利于学生内驱力的激发。（二）评改依据的标准较为模糊1.评改标准不明确评改标准是教师评改、学生修改的重要依据。评改标准不明确体现在教师疏于向学生明确标准且评改依赖于主观判断[3]。由问卷调查可知，教师较少提供习作评改的标准，学生对教师评改所依据的标准也并不了解。为进一步了解评改标准的使用情况，对教师进行访谈，访谈片段如下：访谈问题：您通常依据什么标准实施评改？教师A：我会依据教科书上的习作要求制定标准大纲。教师B：我会根据教材中的习作要求，结合自身经验去评改习作。教师C：主要依据教学经验或者借鉴优秀教师的评改标准。教师D：主要看学生的卷面书写、是否切合题意、字数是否达标，再加上有没有亮点之处。由此可见，多数教师不注重客观评改标准的确立，往往依赖于主观判断，使得习作评改缺乏科学依据。同样，学生不了解评改习作的标准就不清楚习作改进的方向，也无法在评改中实现以评促学。2.评改标准缺乏针对性通过访谈可知，少数教师会依据课程标准和教材要求制定评改标准，多数教师依赖于主观经验和固定的采分标准去评改习作。固定的评改标准无法适用于所有习作单元和习作类型，忽视对文本、学段的分析，会导致习作评改沦为形式化的单一评价。学生在习作中的进步与不足无法被明确地指出，评改的作用也就得不到有效发挥。因此，科学评改标准的制定是优化习作评改的关键，值得进一步探讨。（三）参与评改的主体相对单一1.教师主体的单一评改教师是评改任务的主要承担者。为进一步了解教师参与习作评改的情况，对教师进行访谈，访谈片段如下：访谈问题：您是否会为评改费神？您认为谁应该是习作评改的主体？教师A：评改习作比较耗费精力，班级有四十多人，一项习作通常要花费两到三天时间才能评阅完。我认为学生也是评改的主体，如果让学生参与进来，可以提高评改的效率，我们教师就能把更多的精力放在如何优化评改和教学的研究上。教师B：和阅读、古诗等语文板块相比，习作的内容更为主观，评改所需时间也更长，并且还要对评改时习作存在的共性问题进行总结，所以会费神一些。我认为评改主体应该是教师，教师评改能够掌握学生的习作情况，准确指出问题所在。而学生缺乏评改技巧，评改的质量参差不齐，最终还是需要教师补充评改。通过访谈调查发现，当前的评改是以教师为主体的单一评改，学生的参与度较低。习作作为语文学科中较为主观的一个板块，教师评阅所需的时间较长，从学生完成到教师评阅，再到反馈给学生，整个过程耗时较长，学生对自己习作的立意和构思可能早已模糊，教师的评改则收效甚微。长久以来，教师评改负担过重，高耗低效，学生也无法形成习作学习的自主性。2.多元主体间互动的缺失为进一步了解评改主体间的互动情况，对教师进行访谈，访谈片段如下：访谈问题：您会定期组织学生互评或集体评改习作吗？教师A：如果这篇习作的特征鲜明，学生容易把握其评改要点，我可能会指导学生开展互评或集体评改。教师D：我会组织学生对出示的例文进行集体评改，但并不会定期组织，一般视习作类型和教学安排的情况而定。通过访谈调查发现，多位受访教师表示不会定期组织学生互评或集体评改，由教师的“评”和学生“改”构成的单向交流是现行习作评改的主要样态。学生缺少在评改中与同学、教师互动交流的机会，只是被动接受评改结果，无法在评改中得到关于习作的深层思考和交流的思维碰撞。评改过程缺乏生生、组间的多向互动交流，没有真实的语用情景，学生的内在动机难以被激发，习作思维得不到优质发展。（四）评改采取的形式较为传统1.评改形式单一为进一步了解评改形式的使用情况，对教师进行访谈，访谈片段如下：访谈问题：您采用过哪些形式来评改学生的习作？教师A：以书面评价为主，也会通过讲评课的形式与学生直接交流。教师B：在习作本上给出评改意见，学生修改后还会再评阅一次，指出习作中进步之处。由此可见，多数教师采用书面评语的形式给出反馈。单一的评改形式使教师难以提供及时性的评改反馈，缺乏对学生个体差异性的关注，不利于实施因材施教，最终影响评改的导向和调节功能的有效发挥。在这种固化的评改模式下，学生长久依赖于教师给出的评价而失去自己的思考，内在动力不足，也难以发展对习作的兴趣。2.评改环节不完整通过访谈调查发现，教师在评改中缺乏后续反馈和效果呈现的环节。教师较少对学生修改后的习作进行二次评改，有五位受访教师表示主要视教学安排而定，对修改后的习作一般不会进行二次评改。而习作评改是“评”与“改”的结合，只关注评出的分数等级，忽视改的反馈提升，将不利于评改效果的发挥。此外，调查中发现教师不重视构建关注学生习作发展的展示平台。习作展示平台是持续关注学生习作能力、个性发展的平台，是习作评改反馈的一种呈现方式。学生缺少反馈的激励，不利于习作兴趣和信心的养成。四、小学高年级习作评改存在问题的成因分析（一）应试教育阻碍习作评改的有效落实教受升学考核制度影响，应试教育思想仍占据主要地位。应试教育以分数作为考核人才的标准，将分数与个人发展、前程紧密联系起来。尤其在小学高年级阶段，学生将临小升初的升学考试，家长、学校更看重成绩的提升，这必然促使教师将教学重点放在学生成绩的提升上，而忽视了习作素养的发展[4]。就习作评改而言，教师片面追求语文考试中习作分数的提升，评改时很难关注到学生在习作中的独特表现，仅以“采分点”对习作水平进行判断，以习作的高分要求限制学生的表达，这导致学生为本的评价理念成了空谈。（二）教师教学任务过重限制评改实效教师在日常教学中往往受到学科教学、班级管理等繁重教学任务的影响，难以对习作的评改环节投入较多精力。受访的六位教师均担任班主任一职，负责所在班级的语文、数学两个学科的教学工作以及班级日常管理工作，访谈中了解到教师们所在学校的大部分语文教师都有除语文学科外的其他教学工作。教师的教学任务较为繁重，而实施学生主体的习作评改需要做好学情分析、评改教案设计、课后反思等多方面工作，教师往往有心无力，没有精力考虑评改是否科学合理，更倾向于以效率更高的终结性评价简化评改工作量[5]。（三）教师对习作评改认识不足习作评改是习作教学中教师诊断学情、检验习作教学质量、提升习作教学效果、促进学生习作发展的重要环节之一。而习作作为语文学科中培养学生语言表达、审美情趣的重要板块，其评改更应注重学生作为独立个体的思想和情感。但在评改的实践中，教师对习作评改的内在价值认识不足，往往存在“重教轻评”、“重评轻改”的现象[6]。评改的落脚点也仅关注知识技能的达成，忽视了学生思维能力和情感态度价值观的培养，没有立足于学生的全面发展。当学生在僵化的评改中逐渐失去对习作独立的思考，只是作为被动的接受者时，机械地修改获得的也仅仅是一篇习作的改善，而非习作能力和思维的提升。这样的评改不能有效发挥其诊断、导向、反馈的评价功能，失去了本身的价值[7]。（四）教师的习作评改素养有待提升首先，教师对当下的评价理念把握不清。在访谈中，教师表示会对新课标中的新内容进行研讨和学习，但在落实上动力不足，往往按照“老套路”行事，具体表现在对习作独断评改、强调评改结果、忽视过程评价、缺少评改标准等方面。究其根本，是教师对当下的评价理念把握不清，缺乏对新时代评价理念的深度学习和思考，过于依赖以往的教学经验，不清楚为了什么而评价，怎样实施评价[8]。其次，教师缺乏相应的理论知识。教师开展习作评改需要有科学理论为指导。访谈中，对“您了解哪些评价理论？”这一问题，受访教师多数能说出两种评价理论，其余教师仅是一知半解，可见教师疏于对理论知识的学习和研究。教师的教育理论基础不扎实，在专业知识、教学方法等方面无法与时俱进、不断提升，最终会导致评改效果不佳。五、小学高年级习作评改的优化策略（一）分析学情、深化评改内容1.把握学情、关注习作过程教师应从学生习作的全过程入手，对现有习作水平进行把握。对学生习作内容的评改不能局限于学生最终的习作效果，应重视对学生习作态度以及习作前后各项表现的评价，具体是指关注学生在习作前的构思、习作中的思路、习作后的反思整个习作过程，实现“教—学—评”一体化的整体性评价[9]。2.明确目标、关注习作情感教学目标是开展教学活动的依据，指导和制约着教学活动的开展和预期教学效果的达成。在习作评改中，教师需要依托课程标准和教材全面把握学情，确定学生的最近发展区，制定评改需达成的评改目标，指导学生顺利开展习作评改[10]。值得注意的是，习作是学生语言表达、兴趣爱好、思想认识和道德情操的综合体现。习作目标的确立不仅要关注知识技能目标，更要挖掘内涵的思想动态，不失时机地加以引导，帮助学生。（二）搭建支架、明确评改标准1.搭建支架、辅助学生评改有效的教学支架能够将间接的、抽象的知识直接化、具体化，辅助学生掌握评改技巧，充分调动学生评改的积极性。支架的提供应立足于学生实际需求，教师可依据学生的认知能力、已有知识基础等情况选择符合心理发展规律且易于理解的教学支架[11]。小学高年级学生的抽象思维正处于发展的关键期，思维活跃，支架的选择较为多样。结合习作评改的需要，分别选取三种主支架、五种辅助支架帮助学生评改。2.制定标准、明确评改依据评改标准是根据新课标要求、单元习作教学目标制定的具有导向性的评改依据。评改标准的确立关系到习作评改的科学性，明确具体的评改标准可以有效避免评改过程中的主观随意,确保习作评改的有效实施。为降低评改的随意性和主观性，学生应借助教师提供的量表支架进行评改[12]。评价量表的制定应以新课标和统编教材对各学段、各类文体的习作技能标准以及学生学情为依据，突出灵活性、针对性和可操作性。以此激发学生参与评改的积极性，保障评改的科学性，使“批有标准、评有依据、改有方向”。（三）协作互评、丰富评改主体1.创设情境、营造评改氛围问题情境的创设旨在以问题为导向，实施启发式教学，激发学生对习作的思考。问题情境的创设应符合学生的认知经验，紧扣教材，围绕习作目标有序展开。提出的问题应是能够引发学生思考的有效性提问，引导学生带着对问题的思考去评改习作[13]。以习作《我的心爱之物》为例，本篇习作的要点为“围绕心爱之物，写出喜爱之情。”教师可通过展示两篇水平不等、特征鲜明的习作例文，提出相应问题，引导学生进行评析。例如哪篇习作更佳—好在哪里—喜爱之情如何体现，通过层层递进的问题引导学生逐步进入评改状态。教师应准确把握各单元习作主题，引导学生在单元主题下结合单元课文中体现的思想主旨对习作要素进行把握，寓习作于单元体系中，突破传统闭塞的习作学习方式。通过导入习作指导课的相关内容，帮助学生回顾习作的要点，梳理评改依据，制定明确的评改任务[14]。以五年级上册第四单元为例，本单元编排的四篇课文《古诗三首》《少年中国说》《圆明园的毁灭》《小岛》均与热爱家乡、祖国有关。教师在单元学习之初，就引导学生明确本单元习作《二十年后的家乡》的习作任务，在课文学习中积累素材，学习列提纲的方法，让学生在课文学习中吸收潜在的知识。教师在评改课上再次导入相关信息，梳理习作要点和评改任务，为学生创设任务情景。2.开展互评、多元主体参与首先，教师应帮助学生明确本次评改的目标和任务，回顾本次习作的要点。向学生出示教师已批改好的习作作为范例，帮助学生明确从哪些方面进行评改、如何实施评改，将学生带入到任务情景当中。其次，当评改过程中学生发现存在某一类习作问题时，同样可以将其引用为问题，分析这一类习作知识的缺失情况，引导学生充分思考研究，达成对此类习作知识的深度理解。不同习作水平的学生的评改能力有所不同，教师在分配时应注意对等搭配，确保每位学生在评改中都能得到锻炼，避免因为能力差别过大而导致双方无所收获[15]。针对不同习作水平应提出不同层级的评改要求，确保能力较弱的学生也能在评改中有所收获，保障最基本的评改目标的实现，即通过互评欣赏学习他人的长处，积累素材，反思自身。（四）多元评价、创新评改形式1.学生本位、构建评改路径教师针对学情初评中出现的共性问题，深入挖掘学生习作中某一类知识的缺失，在本环节引导学生深化对该类习作知识的深度理解，习得教师示范的评改要领；在“互评自改”中是实现习作知识的迁移和评改方法的落实。学生在互评情境下对上一环节中教师讲授的习作要点和方法进行实践，促进知识的内化和能力的生成，并在同伴交流中实现集体智慧的发展。在“自评自改”中实现自我建构，学生在有序的评改环节中逐渐内化习作知识和评改要点，并在本环节进一步构建自己的知识体系。该路径建构了以学生为主体的过程化评改，丰富了评改形式。2.效果反馈、搭建展示平台以学生为主体的过程化评改形式使学生在评改过程中掌握习作评改方法、明确习作评改标准，由构思到评价再到修改，经历了完整的习作过程，感受到习作的乐趣和成就感。教师应注重发展学生的习作兴趣，建立习作信心[16]。统编版教材对习作后的分享提出建议，以五年级上册第一单元的习作《我的心爱之物》为例，教材提出“办一期习作专栏，贴上习作和心爱之物的图片，和同学们分享。”以此为启发，教师可以通过为学生搭建分享自我、展示评改效果的习作平台，激发学生认真习作和参与评改的主动性。六、结语新时代教育