小学语文第二学段教师课堂提问现状及优化策略-以昆明市LJ小学为例

小学语文第二学段教师课堂提问现状及优化策略——以昆明市LJ小学为例引言在小学实施语文教学的时候，课堂提问是推动学生思维演进、唤起学习欲望的关键教学途径，现在不少小学语文老师在课堂提问当中依然存在一些问题，这些问题不仅影响到学生对知识的理解与把握，也对教学质量的进一步提高形成制约，特别是在二学段（也就是三到四年级）的语文课堂上，教师怎么凭借有效提问引导学生深入思考问题、培养其自主学习的能力，成为急需应对的教学难题，本文将“小学语文第二学段教师课堂提问现状及优化策略——以昆明市LJ小学为例”选定为研究课题，目的是探讨怎样借助改进课堂提问形式，增强语文教学的整体成效。结合现实中的小学教育教学场景而言，课堂提问是语文教学里的关键环节，直接左右着学生的学习成效，在实际的教学活动里，不少教师课堂提问面临提问方式单一、提问内容太过简单、学生参与度不高的问题，这不仅造成提问的有效性减弱，还引发学生的思维停滞状态，不利于其自主学习能力的发展。部分老师在课堂授课时过度依赖是非题或简答题，忘却了开放性和探究性问题的编排，此现象在第二学段突出程度更甚，第二学段是学生语言能力与思维能力迅速提升的关键阶段，教师要怎样利用恰当的课堂提问培养学生的思维深度、表达能力以及语言应用能力，已成为提升教学质量的关键聚焦点，深入探讨并优化这一环节，对提高小学语文教学效果、促进学生全面综合发展有重要现实意义。就理论框架而言，本文将借苏格拉底式提问理论实施指导，着重利用开放性问题来激发学生的批判性思维与自主探究能力，按照师生互动理论，课堂提问当促进师生彼此的双向交流，并非仅仅是知识传递的工具，更是师生一起参与的互动活动，本文还结合布鲁姆的认知领域理论，突出按照学生认知发展水平设计不同梯度的问题，从记忆入手，过渡到分析，推动学生思维全面性成长。一、相关概念及理论依据（一）相关概念1.第二学段依照教育部（2022）在《小学课程标准》给出的定义，第二学段为小学三至四年级的教学阶段范畴，一般涵盖9岁到12岁少年的年龄段。在这一阶段，学生的思维跟认知能力经历了明显发展，渐渐由具体形象思维转变到抽象逻辑思维，认知能力有进一步的上扬。该阶段还是学生语言能力、阅读理解能力以及思维深度迅速增进的关键时候；按照教育部2022年说法，教师得根据学生的认知发展特点去调整教学内容及方法，以推进学生知识的吸收和能力的上扬。本研究主张“第二学段”为小学阶段三至四年级，往往对应学生9岁至12岁的年龄范围。这一阶段的学生正从儿童期往少年期过渡，具备一定水平的语言及逻辑思维能力，然而其认知与情感的发展还处在关键过渡期；在当前阶段，学生思维方式渐渐从具体形象思维向抽象逻辑思维迈进，教师的教学内容和方法需适配学生的认知特点及发展要求。2.课堂提问毕义云（2022）认为小学语文课堂提问的含义就是基于特定的小学阶段、特定语文学科、特定的情境课堂，教师根据小学语文课程标准以及教学目标等要求，联系语文知识，向学生提出问题、引导学生回答、并提供评价反馈的一种教学行为[2]；姜峰（2022）说道，现在语文教师课堂提问依旧存在形式单一、没有深度等现象，较难有效唤起学生的思维。教师需增进提问的灵活特质，突出开放性问题跟探究性问题的结合，鼓励学生自主思索并表达[5]；黎文艺、李胜清（2022）研究发觉，新手型小学语文教师课堂提问时有效性不足的问题显现，主要体现为问题设计粗浅、提问模式单一、反馈不充分等现象，两位学者建言，利用加强专业培训及反思性实践，增强教师提问的质量，增进课堂互动效应[8]。3.小学语文课堂提问刘思琦（2024）研究后表明，小学语文教师课堂提问应把重点放在问题的梯度设计和思维深度上，合理采用追问手段，协助学生达到对文本的深层把握，教师要结合学科的特性，编排多层次问题，提升课堂提问的有效程度[1]；定文静（2023）就小学语文专家型与新手型教师的课堂提问进行了对比，发现专家型教师更看重高阶思维的养成，可利用精细化提问引导学生开展逻辑推理和批判性研讨；而新手型教师更多地把关注点放在基础知识提问上，思考深度不足。采用经验交流与案例探究，辅助新手教师增进提问技能[3]；李晓月（2022）就小学语文新手教师课堂提问的优化策略展开研究，指出需从问题设计、提问形式与课堂反馈三个方面做起，增进提问的实际成效。新手教师要强化教学反思，留意多样化提问的实施，增进师生间的互动，引领学生进行深度学习[4]。许蕾（2022）在小学语文阅读教学实践中发现，教师课堂提问有效性的高低，直接影响学生的阅读理解与思维发展；她建言教师应当设计层次多样、富有挑战性的问题，而且根据学生作答的情形，迅速改变提问方式，强化课堂教学效果[6]；郑璐（2022）针对小学高学段语文教师课堂提问目前的情形进行调查，发现存在提问目标模糊、提问类型单一化等状况；课堂上教师提问要着重问题的针对性与启发性，贴合学生实际情形，优化提问的设计方案，促进学生语言跟思维能力同时提高[7]。（二）相关理论1.苏格拉底式提问理论苏格拉底式提问法的源头是古希腊哲学家苏格拉底，其核心是利用层层递进、开放式的问题带动学生自主探究和批判性思索；此理论突出强调，教师凭借精心设计的问题，还可引导学生察觉问题的本质，还能推动他们对已有知识进行反思、对常规思维提出质疑，以此实现深层次的认知搭建。在小学的语文课堂环境中，采用苏格拉底式提问可唤起学生的好奇感和探究精神，激励他们从被动接纳转变为主动琢磨，为知识的内蕴与创新夯实基础。2.师生互动理论师生互动理论突出了教师与学生互动关系在教学里的重要意义，这一理论觉得，教学不只是知识的传递流程，而是师生之间相互作用的双向过程，教师采用提问以及回应学生回答的方式，造就了积极的互动态势，推动了学生的认知成长，按照霍华德·加德纳（也就是Gardner，1999年诞生的多元智能理论，教师的提问可针对不同学生认知需求作出相应调整，激起学生多类型的思维样式，以此增强课堂参与度和学习的成效，课堂提问互动不仅助力学生掌握知识，还强化了学生跟教师之间的情感关联和合作氛围的培育，教师提问不光要考虑学生学科知识的掌握情形，还需关注怎样借助提问增进师生间的互动与合作，进而增进学生的学习动机和课堂参与活跃度。3.布鲁姆认知领域理论布鲁姆认知领域理论（Bloom’sTaxonomy）为课堂提问铺设了系统的框架，此理论把认知过程划分成记忆、理解、应用、分析、评价和创造等不同梯度，教师设计课堂提问的时候，可按照这一理论，设置可对基础知识掌握情况进行检验的，又可引领学生开展深度分析和创造性思维的问题，采用分层次提问做法，教师既能满足学生各个层次的认知需求，又可以慢慢提高他们的思维能力与学习效果，该理论为课堂提问难度与结构优化事宜提供了理论依据，有利于实现教学目标，促进学生综合能力进步。二、研究设计（一）研究目的本研究想要探索小学语文第二学段教师课堂提问的现状以及优化的策略，研究借助对LJ小学第二学段部分教师和学生调查展开，分析当下课堂提问所存在的缺陷，诸如提问方式单一、提问深度达不到要求等问题。研究将对教师提问策略的有效性展开评估，尤其是怎样依据学生的认知发展状况和课堂氛围开展差异化提问，进而激起学生思维和参与的动力。研究还把关注点放在学生对课堂提问的反应、参与水平及其感知上，借助对教师与学生的观察、访谈等途径，解析学生个体差异跟思维能力对课堂提问效果的影响，本研究会为优化课堂提问策略给出实证支撑。（二）研究方法1.文献研究法本研究把文献资料作为研究的支撑依据，国内文献大多是通过中国知网、维普等平台去查找的，查找与“课堂提问”“小学语文课堂提问”相关联的硕博士论文、学术期刊等；借助查阅、整合与分析各类文献，理清小学语文教师课堂提问问题的研究现状及趋势，概括出已有研究达成的进展以及需进一步探究的问题，为本文研究提供理论方面支撑及经验借鉴。2.访谈法访谈法是一种指研究者通过与研究对象进行面对面、有目的的交谈，以获取相关信息和深入了解研究对象的观点、经验、态度、行为等的方法。在访谈过程中，研究者可以根据事先拟定的提纲或灵活地根据访谈情况进行提问和互动交流，从而挖掘出更丰富、细致和个性化的信息。本研究采用访谈法，对教师对于课堂提问在小学第二学段的运用现状进行整体上的把握，向8名语文教师进行访谈。3.课堂观察法本研究深入课堂观课，观察三四年级教师在教学时的课堂提问，教师和学生在课堂中的表现以及教师的互动情况，学生的反应情况；并分别从教师的提问频率、提问质量、提问的效果和学生的参与、互动、思维状态等观察方向出发，最终为课堂提问问题教学提出教学建议。（三）研究对象在这一研究里面，本研究的对象主要是小学语文第二学段教师与学生，具体是LJ小学的部分教师及学生群体，LJ小学办学历史蛮长的了，教学质量挺好，学生来自多样化家庭背景，而且拥有相对均衡的教育资源，研究对象的择取具有一定代表性，能较好体现该地区小学语文课堂提问的现状与存在的问题。研究对象中的教师大多属于小学语文教师，有一定的教学经验积累，为全面洞悉小学语文课堂提问的现状及相关问题，本研究开展了对8名语文教师的访谈，访谈以教师课堂提问的目的、问题设计、提问成果及存在的困难等方面为中心展开，深度了解教师对课堂提问的认知及实践操作情形。在参与进来的教师里，挑选了3位有一定教学时长且教学素养较高的教师开展深入访谈。三、小学语文教师课堂教学评价的现状调查 （一）小学语文教师对课堂教学评价的认识情况 1.小学语文第二学段教师对课堂教学评价的关注小学语文第二学段教师对课堂教学评价十分重要。它可以帮助教师了解学生的学习情况和水平，及时调整教学策略，确保教学内容的有效传达和学生的学习效果。评价教学方法和手段的有效性可以促进教学方式的创新和改进，提高课堂教学的针对性和效率。关注课堂管理和氛围营造可以营造良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣和主动性，有利于教学目标的顺利实现。访谈了昆明市LJ小学的8名教师，其中的Y教师更留意学生的学习表现，包含语文能力的掌握程度、学习态度及相关表现等方面，X教师一般比较关注课堂教学的实际成效，包括学生对教学内容的理解水平、掌握情形，以及课堂上的氛围与互动情形等。本文再度对Z教师进行了补充访谈，Z教师历经15年小学语文教学积累了经验，曾多次被评为市级优秀教师，对课堂教学评价持有深入的思考和充沛的实践经验，Z老师着重表明，课堂教学评价不应仅聚焦学生的学业成绩，更应留意学生学习过程里思维的进步和情感态度的培育，她倡导采用多元评价模式，把形成性评价跟终结性评价联合起来，全面把握学生的成长脉络。很多教师仍旧倾向采用传统的测验、考试等定量评价手段，评判学生的学习成绩及知识掌握情形，部分教师对多样化评价手段不够看重，较少采用课堂观察、学生作品展示、小组讨论等样式的评价途径，有部分教师在课堂教学评价活动里存在评价及反馈不够及时的问题，致使学生无法及时获知自己的学习状况及改进方向，一些老师开始试着采用个性化的评价方式，留意挖掘及评判学生的个体差异，借此更好地满足不同学生的学习渴望，除了实施语文知识的评价，部分教师也将学生的学习态度、情感情绪纳入关注范围，着力全面素质的培养与评鉴。2.小学语文第二学段教师对课堂教学评价意义的认知小学语文第二学段教师对课堂教学评价的认知意义，体现于促进教学质量的增强、改善学生学习效益、实施个性化教育以及营造良好教育环境，对于推进教育教学工作深入进行以及学生的全面进步意义重大。X教师：课堂教学评价对我而言意义非凡，它能帮我掌握学生的学习状况和水平，从而让我能够及时调整教学方案，保障教学内容可有效传达，取得预期学习成效，对教学方法及手段有效性的评价能推动我持续改进和创新教学方式，增进课堂教学的针对性及效率，通过关注课堂的管理及氛围营造，我可以营造出一个理想的学习氛围，唤起学生的学习兴趣与积极性，进而更圆满地达成教学目标。Y教师：评价对我开展教学实践指导工作起到了关键作用，它让我可以更全面地洞悉学生的学习情形，更贴合实际地调整我的教学策略，让我的教学更高效且更能有的放矢，进而更好地满足学生的要求。在此次访谈里，教师清楚明白课堂教学评价的意义，X教师首先着重指出评价对掌握学生学习情况以及调整教学策略的重要性，这反映他认识到评价是教学当中达成及时反馈与调整的重要手段，提及评价可促进教学方式的改良和新发展，以及营造舒适的学习氛围，这反映出他对评价在改善教学效果和激发学生学习兴致方面的看法，Y教师着重说明了评价对于个性化教学和增强学生综合素质的重要意义，反映了他对评价在教育教学环节中整体意义的把握，该访谈反映出教师对课堂教学评价意义的深刻认知和重视程度。3.小学语文第二学段教师对课堂教学评价应用的认识X教师说出了对课堂教学评价应用的认识，他强调评价在指导学生学习、革新教学方法和提高教学效能方面意义重大，Y教师觉得，利用评价可及时掌握学生的学习情况与水平，辅助教师调整教学方针，保障教学内容的有效传导，评价同样可以促进教学方式的革新与改良，增强课堂教学的针对性与效率。X教师提及评价在构建良好学习氛围、激发学生兴趣与主动性上的作用，觉得依靠评价可以营造积极向上的课堂环境，有利于教学目标的顺利达成成果，Y教师还讲到评价对个性化教学及差异化教育的实施有益，带动学生全面成长进步，教师对课堂教学评价的应用有清晰认知，认识到评价在教学活动里的重要意义，并且愿意把评价实施到实际教学里面，以增进教学效果和学生学习成效。4.小学语文第二学段教师课堂教学评价的学习方式现有的小学语文第二学段教师这个群体内，课堂教学评价学习方式出现多样化的情形。Z老师宣称，部分教师主要通过学习教育理论跟教学方法，弄懂评价的理论知识跟实践技巧，以增进自身的评价水平，他们会去参加有关的培训课程、研讨会及教育会议，学习最新的评价理念跟措施，并把这些运用到实际教学里，其他一些教师借助观摩他人的课堂教学，参考他人的评价经验跟做法，以此充实自己的评价技能与策略。部分教师借助自主学习与反思实践，持续总结且改进自身的评价手段，渐渐提升评价的精准度与实效性，还有一部分教师缺少对评价的系统学习与深入思索，仅凭借经验与直觉实施评价，引发评价的主观性和不稳定性变得较高，小学语文第二学段教师对课堂教学评价学习方式表现出多样化情形，既有开展系统学习与反思实践的教师，也存在未做系统学习的教师。（二）小学语文教师课堂教学评价的使用情况 1.小学语文教师课堂教学评价对象的比例表3-1小学语文第二学段教师课堂教学评价对象的比例教师10节课堂教学评价的数量评价对象评价次数百分比(%)X教师206个人部分全体150332372.81%16.01%11.16%Y教师238个人部分全体131624555.04%26.05%18.90%在小学二年级至四年级语文教师的课堂教学评价里，教师彼此之间的评价对象有差别，这在表格里得到了明白的展示，X教师进行学生评价之际，更习惯评价个别学生，评价次数里所占比例为72.81%，但对部分学生跟全体学生的评价相对不那么多，所占比例分别为16.01%和11.16%。Y教师对评价对象的比例分布大体平均，评价个别学生、部分学生以及全体学生的比例分别为55.04%、26.05%、18.90%，这种差异归因于教师个人的评价理念、教学样式以及对学生的认知差别，X教师更把精力放在对个别学生的关注和指导上，觉得个别评价可更精准地把握学生的学习情形，故而在课堂评价当中更偏爱评价个别学生。而Y教师更看重整个班级的教学成效以及学生的整体表现，因而在评价时更乐意对部分与全体学生展开评价，评价对象存在的差异会影响教学效果，同时影响学生的学习体验，过度重视个别学生的评价造成其他学生被忽略掉，而过度盯着全体学生的评价，没办法针对个别学生的问题进行有针对性的教导，处于课堂教学时段，教师需要结合实际情形去平衡评价对象，既要留意个别学生的表现，又要看重全体学生的全面进步，进而实现更佳的教学效果。2.小学语文教师课堂教学评价内容的全面性 以下表对两位教师的20节课中的444次课堂评价进行了分析：表3-2小学语文第二学段教师课堂教学评价内容分布比例教师10节课堂评价的数量内容次数百分比(%)X教师206知识与技能过程与方法情感态度价值观混合型1403325867.96%16.01%12.13%3.88%Y教师238知识与技能过程与方法情感态度价值观155432965.12%18.06%12.18%X教师的评价数量为206次，主要涉及知识与技能、过程与方法、情感态度价值观和混合型评价。知识与技能占比67.96%，过程与方法占比16.01%，情感态度价值观占比12.13%，混合型占比3.88%。Y教师的评价数量为238次，主要涉及知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。知识与技能占比65.12%，过程与方法占比18.06%，情感态度价值观占比12.18%。从数据分析可见，对于两位教师的课堂教学评价内容，知识与技能是最为突出的部分，占据了较大的比例。其次是过程与方法，这表明教师们重视学生的学习过程和方法，注重教学方法的引导和指导。情感态度价值观的评价也占据一定比例，但相对较少。在评价方式上，X教师还存在一定比例的混合型评价，而Y教师则没有混合型评价，在评价方式上存在差异或者偏好。3.小学语文教师课堂教学评价类型比例表3-3教师课堂教学评价类型比例表矫正性评价激励性评价引导性评价指令性评价消极评价X教师34次23次19次13次13次Y教师20次39次26次19次9次 教师X的矫正性评价呈现了34次，而教师Y的次数为20次，这说明教师X更看重纠正学生的差错与欠缺，帮其进行改进和提高，教师Y的激励性评价出现了39回，显著比教师X激励性评价的23次频次高，这体现教师Y更乐意采用积极评价鼓励学生，推动他们保持学习的积极性与劲头。两位教师在引导性评价方面的表现近似一致，所占的次数分别为19次与26次，这显示出两位教师都认识到评价对引导学生学习起到的重要作用，着力引导学生朝正确方向迈进，教师X跟教师Y在指令性评价方面的表现相类似，各有13次和19次。这反映两位老师在课堂之上都给出了一定比例的指令性评价，指导学生在学习期间执行特定任务及要求，教师Y出现了9次消极评价，而教师X是13次，这说明跟教师X比起来，教师Y更少地运用消极评价，更看重用积极评价手段推动学生学习与成长。4.小学语文教师课堂教学评价功能的情况 表3-4教师课堂教学评价类型比例表矫正性评价激励性评价引导性评价指令性评价消极评价X教师34次23次19次13次13次Y教师20次39次26次19次9次教师X的矫正性评价呈现了34次，而教师Y的次数为20次，这说明教师X更看重纠正学生的差错与欠缺，帮其进行改进和提高，教师Y的激励性评价出现了39回，显著比教师X激励性评价的23次频次高，这体现教师Y更乐意采用积极评价鼓励学生，推动他们保持学习的积极性与劲头。两位教师在引导性评价方面的表现近似一致，所占的次数分别为19次与26次，这显示出两位教师都认识到评价对引导学生学习起到的重要作用，着力引导学生朝正确方向迈进，教师X跟教师Y在指令性评价方面的表现相类似，各有13次和19次。这反映两位老师在课堂之上都给出了一定比例的指令性评价，指导学生在学习期间执行特定任务及要求，教师Y出现了9次消极评价，而教师X是13次，这说明跟教师X比起来，教师Y更少地运用消极评价，更看重用积极评价手段推动学生学习与成长。四、小学第二学段语文教师课堂提问存在的问题（一）提问目的不明确处于课堂教学时段，一些老师提问时没能明确自身的提问目的，往往只是为了维护课堂秩序或简单地带动学生参与，而没有真正去考虑提问可不可以帮学生深入领悟课程内容。就像教师在讲解《火烧云》这篇课文时，要是只停留在对课文表面情节的回顾里，容易导致提问的目的模糊，不太能引导学生深入探究文本的美感与意境，教师也许只会问：“火烧云是什么颜色”以及“火烧云在天空中出现了多长时间”这类问题可让学生记住课文内容，但未能带动学生对火烧云所表达的情感、自然美与变化多端的意象展开更深入的思索。若教师进一步抛出“火烧云颜色变化让你有啥感受？”或者“你认为火烧云变幻无常的景象是否象征着生活里的某些变化？”这类开放性问题，就可以推动学生联想与想象，进而更好地把握文本要义，在讲授《爬山虎的脚》这篇课文时，教师若仅仅发问“爬山虎的脚长在啥地方？”或者“爬山虎是怎样攀爬上墙的？”等问题，大概仅仅能引导学生着眼事实层面，忽略了课文里对爬山虎生长特性的细致刻画以及暗藏的科学道理。教师不妨进一步追问：“你认为爬山虎的‘脚’有啥不一样的地方？”也或“这些细丝和小圆片的结构对植物有啥好处？”通过此类发问，学生不光能回顾课文里的内容，还能从中察觉自然界的奇妙特性与规律，培育探究精神与观察本领。因此，教师得知晓提问的目的，保证每个问题都能推动学生对知识的深入理解或引发思索。（二）提问问题内容设计不当除了提问目的未明确外，另一个常见的状况是教师设计提问问题时内容有不妥之处，问题简单至极，难以刺激学生的思维，教师也许仅仅提出记忆方面的问题，好比“这篇课文的作者是谁？”这类问题能辅助检查学生的记忆，但不易培养学生在分析、推理和创新上的思维；问题的设计说不定会过于复杂，超出了学生的理解范畴。涵盖高阶思维的问询，或许对低年级学生而言太过抽象，不易形成有效的讨论，甚至也许让学生产生困惑和懊恼，不适当的提问设计造成学生学习兴趣下降，也可能造成学生对课堂内容理解不透彻，妨碍他们的认知发展成效，教师在设计问题时要顾及学生的认知发展水平，让问题具有挑战性，又可激发学生的思维动力，辅助他们增进对课程内容的理解。（三）提问对象的不全面提问对象覆盖不完整，造成部分学生课堂提问参与度较低，课堂提问应当覆盖不同水平的学生，以此保证所有学生都可参与课堂互动，有部分教师提问时偏爱选择表现积极或学业成绩不错的学生，却忽略了学习能力不太好、发言频次低的学生。从课堂观察中看到，有部分教师提问时一直选择几位特定学生回答，使得班级中约40%的学生在整堂课期间几乎没有回答问题的契机，该现象容易让学生之间的学习差距增大，研究成果表明，在10节作为观察对象的课中，差不多60%的教师在课堂提问时出现学生参与不均衡现象，引发部分学生在课堂上呈现被动状态，难以造就良好的学习习惯。（四）提问问题过多，理答时间不足提问问题的数量太多，理答时间缺乏也是影响课堂提问有效性的关键要素，有部分教师在课堂里频繁发问，但未给予学生充裕的思考和回答时间，导致学生没办法深入思考问题的答案，在针对某节课的观察里，一位老师在不过5分钟的时间里连续提出7个问题，可学生实际的回答时间少得可怜，甚至个别问题，教师没等学生做出回应就直接说出了答案。这种做法不但削减了提问的有效性，对培养学生的独立思考能力也不利，研究数据说明，在开展课堂观察的时候，30%的教师提问后给学生的思考时间不到3秒，造成学生回答的质量欠佳，而45%的教师在学生未把观点充分表达时就打断，甚至直接给出答案，让学生在表达能力方面得不到锻炼。五、小学第二学段语文教师课堂提问存在问题的原因分析（一）对教学目标把握不准确，备课不充分提问目的不清晰的缘由，主要跟教师教学观念、备课思路及对课堂提问的认识相关，传统教学观念对教师提问目的的影响不容忽视掉，众多教师依旧习惯于把课堂教学当成知识传授的过程，并非激发学生思维及探索的过程，他们提问时往往把重点放在知识的记忆与复述上，缺少启发性与思考价值，这种过分看重表层知识的提问模式，让教师在课堂里提出的问题往往只是为了核查学生对课文内容的记忆，而未留意如何借助提问促进学生对文本深入理解以及批判性思维发展。教师在备课反思方面能力不足，也是提问目的不明确的一个重要缘由，众多教师在备课之际未充分思考和设计提问的深度与层级，往往只是遵照教材安排的教学内容去设计问题，提问目的容易变得模糊混沌，不太容易形成有针对性的教学引导，相当多教师没意识到提问不只是检查学生是否已掌握基础知识，更应作为激发学生思考、助力学生领悟的重要手段。教师面临的考试以及评价压力，也是造成提问目的不明确的一个缘故，在现在的教育所处环境里，教师教学工作往往被学生的考试成绩影响到，教师容易去设计简短、直接的记忆类问题，这类问题虽说能辅助学生记住课文的基本内容，但却未留意知识的深度与广度维度，未能引领学生进行更深层次的思索，出于对考试成绩的看重，教师在课堂提问的时候往往偏好简单、容易给出分数的问题，却没考虑到教学的长远目标——培养学生综合能力与批判性思考能力。（二）忽视学生认知水平，缺乏启发性提问问题内容设计存在问题的原因，可归结为教师对学生认知水平把握不精准、问题设计训练欠缺以及教学进度的压力等方面，教师对学生认知水平的把握不精准，一般会造成问题设计不相宜，在现实的教学工作里，有部分老师未能按照学生的年龄特点与认知发展阶段来设计问题，致使提出的问题内容太简单，要么超出了学生可理解的范畴，设计若干需要较高认知能力的抽象性题目，对低年级学生来说大概过于棘手，容易让学生陷入迷茫，不知怎样开始，而设计极为简单的记忆类问题，同样无法唤起学生深入思索，无法实现课堂提问应有的效果。好些教师欠缺问题设计的专业培训，在教师日常所进行的教学里，提问时常按照教材内容与自身经验做设计，而鲜少经过系统地学习和考量，有部分教师未接受过设计有效提问方面的专业指导，导致他们的提问老是停留在表层，缺乏深度及层次感，教师设计问题的时候，一般仅关注怎样去完成教学任务，而未从启发学生思维的层面去设计问题，问题设计不合理，直接影响到课堂互动质量的高低，引起学生思维参与度以及课堂教学效果下降。教学进度跟内容要求的双重压力，也是造成提问问题设计不妥当的一个重要方面，教师在课堂里常常受到完成教学大纲及教材内容的限制，往往为节省时间去设计过于简易、浮浅的问题，因为教学可用的时间有限，教师难以透彻挖掘课文的内涵，也无法策划出既有着挑战性又能引发学生思考的问题，这种急于讲完教学内容的心理，让教师屡屡忽略了课堂提问的教育意义，引发问题设计呈现单一浅薄态势。（三）教师专业素养水平不高提问对象全面性不足的原因跟教师的课堂管理习惯、对学生个体差异的关注程度以及教学模式等因素关系很大，在课堂教学当中，一些教师提问时习惯性地挑选学业成绩好或表现积极的学生，未顾及到那些学习成绩一般、性格内向的学生，这种采用选择性提问的举措，一般会引起课堂互动的不均衡，部分学生长时间处于被动接受的情形，缺少积极介入的时机，而这些学生也许是因为缺少课堂提问的机会，未能于课堂里得到充分的思维锤炼，从而影响他们对知识的透彻理解与掌握。教师的课堂管理模式说不定会造成提问对象不全面，在部分课堂管理模式单一且传统的教学环境里，教师倾向借助集中提问快速管理课堂秩序，而忽略了激发学生广泛参与课堂的契机，这种为维护课堂秩序而过度钳制提问对象的做法，束缚了学生在课堂当中表达及思考的空间范畴，也造成学生参与课堂的积极性受抑制，教师设计问题时更多留意怎样快速调动课堂秩序，而不是让每个学生都有参与课堂的机会。教师对学生个体差异的关注度不高，同样是引起提问对象覆盖不完整的原因之一，各个学生的学习方式、思维习惯以及表达能力不一样，教师要是没能按照学生的差异去设计问题、选好提问对象，就容易让课堂上的互动缺乏多元性，部分老师或许未能及时察觉和关照那些学习能力弱、性格内向的学生，因而忽视了这些学生于课堂上的参与程度和成就感。（四）为赶时间，仓促提问提问问题太多了、理答时间不足够，原因主要是课堂管理节奏紧张、教师对学生思维反应估计过低以及时间分配不均衡等因素，教师面对的教学进度压力，往往造成课堂节奏变快，为了在有限的时间阶段内完成教学任务，部分老师设计大量问题，目的是覆盖全部教学内容，因为时间方面有限，学生所拥有的思考时间不足，造成他们的回答流于浅尝，未对问题的本质进行深入挖掘，教师为把课堂效率提上去，往往多次提问并马上更换问题，对学生深入思考、表达的耐心不足。部分老师把学生思维反应的时长估计少了，学生答复问题的时间段里，要有一定的思维与反应时间，然而教师若没给学生充分的思考时间，就容易让学生的回答显得仓促，难以反映他们真实的理解水平和思考逻辑，这种速度极快的节奏，抑制了学生的深度思索，也无法真正唤起他们的思维潜力，诸多教师在课堂里习惯了打断学生话语，即刻给出答案，忽略了学生表达思考的空间，随即降低了课堂提问的有效意义。教师对课堂管理的时间分配不妥，也是致使理答时间不够用的一个重要缘由，鉴于部分教师未对提问与回答的时间进行合理安排，造成学生仅能在短时间内做出表面的答复，未开展充分的思考与研讨，这种时间管理的失准，造成课堂提问的有效性大幅下滑，对学生认知发展及能力培养产生影响。六、小学第二学段语文教师课堂提问存在问题的改进策略（一）明确提问目的，培养深度思维在小学第二学段进行语文教学期间，教师要弄明白课堂提问的目的，保障每个问题都能增进学生的深度思维与学习兴趣，教师切勿仅停留在表面的知识回顾，而是通过提问引领学生深入挖掘文本的情感跟内涵，在给学生讲《火烧云》时，教师应杜绝只问“火烧云是什么颜色？”这类表面浅显的问题，而应引导学生去思考“火烧云的变化给你带来了怎样的感觉？”这种问题有利于学生理解课文内容，还能引导他们思考作者想要传递的情感、自然景象的美学意义等。教师可凭借提出开放性问题，支持学生开展联想与想象，引导他们对课文进行多角度领会，“火烧云能否象征生活里的某些变化？”这类问题可推动学生思维拓展，协助他们从文本走向更开阔的天地，增进批判性思维素养，教师提问之际要保证问题有明确目标，并非仅仅知晓学生有无记住知识点，更要引领学生去做思考、推理和分析的事，调动他们深度学习的兴趣和思维积极性。（二）设计适宜问题，符合学生认知水平在小学第二学段的语文教学期间，教师在设计问题提问时要顾及学生的认知发展水平，保证问题存在挑战性，又不显得过于繁复，提问内容要贴合学生的年龄特性，规避设置十分简单的记忆性问题，这类问题虽可测试学生所掌握的基础知识，但往往无法推动学生的思维革新。“这篇课文的作者是谁？”这种问题虽可检查学生对文本的记忆，但缺少思考应有的深度，教师也需要避免设定过于抽象又复杂的问题，特别是学生认知水平还没达到那个阶段的时候，“你觉得爬山虎的‘脚’在生态系统里有啥作用？”这类高阶问题或许超出了学生的认知程度，容易引发学生的困惑感，进而影响到课堂讨论的有效开展。教师应设计跟学生实际理解能力相匹配的问题，既能对学生的思维形成挑战，又能协助他们在弄通基础知识的时刻，增进更高层面的认知能力，教师要借助问题的难易程度，逐步引领学生进行更深层次的思索，以实现知识的真正吸收内化。（三）关注全体学生，促进均衡参与课堂提问的过程里，教师需要让全体学生都有参与的契机，防止课堂互动只集中在少数学生身上，尤其是那些学业成绩不错的学生，教师理应采取多样化的提问手段，保障所有学生均有发言的机会，教师可借助轮流提问、分组讨论、随机点名等方式，防止仅选少数活跃学生作答。尤其是到了第二学段，学生的认知水平参差不齐，教师更应去关注那些表达较少、学习能力弱的学生，利用适当的提问给予他们展示自己思考的机会，教师可设计比较简易的问题，让这些学生逐步融入课堂互动里，增加他们的自信，除了对提问方式进行改变外，教师还得留意营造一个开放且包容的课堂氛围，鼓励学生在没有压力的条件下表达自己的主张，进而培养学生表达能力以及思维上的自信，通过引导全体学生的平等加入，而且能增强课堂互动的质量，还能引导学生发展合作学习跟交流能力。（四）控制提问数量，给予思考时间在课堂落实提问的进程期间，教师要合理把控提问的数量，还要给学生留出充分的思考时间，频繁提问或许会使学生没有充足时间去消化问题、思索答案，让他们的回答显得浅薄，难以真正凸显思维的深度，在教授《爬山虎的脚》这篇课文时，教师不要在短时间里提出大量问题，而要把精力集中在设计一个关键问题上，且要为学生提供足够的时间去思考及讨论。教师把问题提出来以后，为学生预留足够的沉默时段，这样学生就更利于组织自己的思路，进行认真思索后的应答，教师应当防止在学生回答时频繁打断，继而直接给出答案，这样做不仅会打乱学生的思考节奏，还可能降低学生表达自信以及参与的积极性，教师提问的时候应留意问题的数量和节奏，防止过多干预学生的答复，给他们充裕的空间去思考与表达，这不仅能辅助学生深入思考问题，还能锻炼他们独立思索与解决难题的能力，由此提升课堂教学的实际成效。结语根据本文的调查与研究，课堂提问是小学语文教学过程中的重要环节，特别是第二学段，老师通过的提问能够激发学生学习的兴趣，更能够引导学生思考动脑，提升语文素养。本文以昆明市LJ小学为例，通过文献研究、访谈和课堂观察方法，分析了小学语文第二学段教师在课堂提问存在的现状，指出教学实践中存在的问题，提问目的不明确、问题设计不合理、提问对象不全面、问答时间不足等，并解析了这些问题背后的成因。本文从明确提问目的、科学设计问题、关注学生差异、合理控制提问数量等方面提出了具体的改进策略，旨在为小学语文教师优化课堂提问提供可行的建议与参考。教师应提升自身专业的素养，增强教学反思意识，科学把握学生的认知水平与学习需求，从而提高课堂提问的有效性，构建高质量的语文课堂。参考文献刘思琦.小学语文教师课堂提问策略研究[D].扬州大