小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究课题报告

小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究课题报告目录一、小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究开题报告二、小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究中期报告三、小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究结题报告四、小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究论文小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究开题报告一、课题背景与意义

在“双减”政策深化推进与素质教育全面落地的时代背景下，劳动教育作为五育融合的重要纽带，其育人价值日益凸显。2020年教育部《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确指出，中小学应“结合当地自然、经济、文化等特点，开发丰富多彩的劳动项目”，而园艺课程凭借其自然性、实践性与生活性的特质，成为落实劳动教育、培育学生核心素养的重要载体。然而，当前小学阶段园艺课程仍存在诸多现实困境：课程体系碎片化，多停留在“种植体验”的浅层活动，缺乏与植物认知、科学探究、生命教育的深度整合；教学方式单一化，教师往往以“示范讲解”为主，忽视学生的自主探究过程；校园植物资源利用率低，大量绿化植物仅作为环境装饰，未能转化为鲜活的教育资源。这些问题导致园艺课程的育人价值被严重稀释，学生难以在真实的植物养护与认知中获得全面成长。

与此同时，城市化进程的加速使得儿童与自然的距离日益疏离。“自然缺失症”已成为影响儿童身心健康的重要问题，许多孩子能准确说出动漫角色的名字，却无法辨认身边常见的花草树木；能在虚拟世界中完成复杂任务，却缺乏照料一株植物的基本能力。这种对自然的认知断层与情感disconnect，不仅削弱了学生的科学探究能力，更阻碍了其生命观念与责任意识的养成。校园作为儿童成长的重要场域，其丰富的植物本应成为连接儿童与自然的天然桥梁，但现实中，这些“沉默的生命”往往被忽视，未能发挥其应有的教育功能。在这样的现实困境下，构建系统化、科学化的小学园艺课程，将校园植物养护与植物认知教育深度融合，不仅是对当前课程短板的有效弥补，更是回应儿童成长需求、落实立德树人根本任务的必然选择。

本课题的研究意义体现在三个维度。对学生而言，通过参与校园植物的全生命周期养护，能在真实情境中构建系统的植物认知体系，掌握观察、记录、实验等科学探究方法，在“播种—生长—收获”的过程中体会生命的可贵，培育责任意识与合作能力；对课程而言，探索“养护+认知”双轨并行的园艺课程模式，能为小学阶段自然教育、劳动教育的融合实施提供可复制的实践经验，丰富校本课程开发的路径与方法；对学校而言，激活校园植物资源的教育价值，能推动“环境即教育”理念的落地，构建起“人—植物—环境”和谐共生的校园生态文化，形成独具特色的办学品牌。更重要的是，当孩子们在亲手照料一株幼苗的过程中，学会观察叶脉的纹理、倾听花开的声音、感受泥土的芬芳时，他们与自然之间建立的情感连接，将成为滋养一生的精神财富，这正是教育最本真的意义所在。

二、研究内容与目标

本研究以“校园植物养护”与“植物认知教育”的双向融合为核心，构建“认知—实践—情感”三位一体的园艺课程体系，具体研究内容包括以下四个方面。

其一，小学园艺课程目标体系的构建。基于《义务教育科学课程标准》《义务教育劳动课程标准》的要求，结合小学生的认知特点与成长需求，从“植物认知”“养护技能”“情感态度”三个维度确立课程总目标，并细化低、中、高三个年级的分年级目标。低年级侧重“感知与体验”，通过观察常见植物的形态特征，初步感知植物生长的基本需求；中年级侧重“探究与实践”，学习简单的植物养护方法，开展如“种子发芽条件对比”等小型探究活动；高年级侧重“创新与责任”，参与校园植物养护方案的设计，理解植物与环境的相互关系，形成可持续发展的生态意识。目标体系的构建将突出“做中学、学中悟”，确保每个年级的目标既有层次性又有连续性，实现学生园艺素养的螺旋式上升。

其二，校园植物养护实践路径的开发。以校园现有植物资源为依托，建立“校园植物资源档案”，包括植物名称、科属、生长习性、养护要点等基本信息，并绘制“校园植物分布地图”。根据不同植物的生长特性，设计分季节、分类型的养护任务：春季开展播种育苗、修剪施肥活动，夏季聚焦浇水防晒、病虫害防治，秋季进行种子采集、移栽定植，冬季做好防寒保温、越冬管理。同时，开发“学生养护手册”，以图文并茂的形式呈现养护步骤、观察记录方法及安全注意事项，确保学生在实践中“有章可循”。此外，探索“班级责任田”“植物养护小分队”等组织形式，让学生在长期、持续的养护实践中，建立与植物的情感联结，体会责任与担当。

其三，植物认知教育的教学策略创新。突破传统“灌输式”认知模式，构建“多感官参与、跨学科融合”的认知教学体系。在教学方法上，采用“观察记录法”（如用绘画、文字记录植物生长变化）、“实验探究法”（如对比不同光照对植物生长的影响）、“情境故事法”（如以“一粒种子的旅行”为主题，理解植物传播方式）等，引导学生从“被动接受”转向“主动建构”。在内容整合上，将植物认知与语文（如植物主题阅读、诗歌创作）、美术（如植物写生、叶画制作）、数学（如测量植物高度、统计生长数据）等学科有机融合，实现知识的迁移与应用。同时，开发“植物认知微课”“校园植物AR识别系统”等数字化资源，拓展认知学习的时空边界，满足学生个性化学习需求。

其四，园艺课程实施的评价机制构建。建立“过程性评价+终结性评价”相结合的多元评价体系，关注学生在认知、技能、情感等方面的全面发展。过程性评价通过“养护档案袋”实现，收录学生的观察记录、实验报告、活动照片等，动态记录其成长轨迹；终结性评价采用“园艺成果展”“植物认知答辩”等形式，展示学生的学习成果。同时，引入学生自评、同伴互评、教师评价、家长评价等多元主体，确保评价的客观性与全面性。评价的核心在于激励而非甄别，通过肯定学生的每一点进步，激发其参与园艺活动的持久兴趣与内在动力。

本研究的总体目标是：构建一套科学、系统、可操作的小学园艺课程方案，形成“校园植物养护与植物认知教育深度融合”的教学模式，开发系列化的课程资源，提升教师的园艺课程实施能力，最终促进学生植物素养、劳动精神与生态意识的全面发展，为小学阶段自然教育的创新实践提供范例。具体目标包括：完成《小学园艺课程目标体系与实施指南》的编写；开发1套包含植物档案、养护手册、教学案例的课程资源包；在2-3所试点学校验证课程效果，形成可推广的经验；培养5-8名具备园艺课程设计与实施能力的骨干教师。

三、研究方法与步骤

本研究采用理论研究与实践探索相结合、定量分析与定性分析相补充的研究思路，综合运用多种研究方法，确保研究的科学性与实效性。

文献研究法是本研究的基础方法。系统梳理国内外小学园艺课程、自然教育、劳动教育等相关研究文献，重点分析美国“校园花园计划”、日本“食农教育”等国际经验，以及国内“校园植物认知”“劳动教育校本化”等本土实践，明确当前研究的现状与不足，为本研究提供理论支撑与实践借鉴。文献来源主要包括学术期刊、专著、教育政策文件及优秀校本课程案例，通过内容分析法提炼核心观点，构建本研究的理论框架。

行动研究法是本研究的核心方法。选取2所不同类型的小学作为试点学校，组建由高校研究者、小学教师、园艺专家构成的research团队，遵循“计划—实施—观察—反思”的螺旋式上升路径，在真实的教育情境中开发与迭代课程。计划阶段，基于前期调研确定课程方案；实施阶段，在试点班级开展园艺课程教学，记录教学过程与学生的反应；观察阶段，通过课堂观察、学生访谈、作品分析等方式收集数据；反思阶段，结合观察结果调整课程设计，优化教学策略。行动研究法的运用将确保研究紧密贴合教育实际，动态生成具有实践智慧的课程成果。

案例分析法是本研究的重要补充方法。在试点学校中选取3-5个典型班级或学生作为跟踪案例，通过深度访谈、作品分析、成长档案记录等方式，全面了解学生在植物认知、养护技能、情感态度等方面的变化。例如，跟踪一名从“害怕昆虫”到“主动观察昆虫与植物关系”的学生，记录其认知转变的关键事件；分析一个班级从“随意种植”到“科学养护”的集体成长轨迹。案例的深度挖掘将揭示园艺课程对学生个体与群体影响的内在机制，为研究成果提供生动具体的实证支撑。

问卷调查法与访谈法用于收集多方的反馈意见。设计面向学生的《园艺课程学习体验问卷》、教师的《课程实施情况问卷》及家长的《家庭园艺活动参与问卷》，了解各方对课程内容、实施效果、改进建议等方面的看法。同时，对学校管理者、园艺专家、教研员等进行半结构化访谈，从宏观层面把握课程实施的政策支持、资源保障及发展方向。定量数据通过SPSS软件进行统计分析，定性资料采用主题编码法提炼核心观点，确保研究结论的全面性与客观性。

本研究分为三个阶段实施，周期为12个月。

准备阶段（第1-2月）：主要完成文献研究、调研设计与资源筹备。通过文献研究明确理论基础与研究框架；设计学生、教师、家长问卷及访谈提纲，并完成预调研与修订；对试点学校的校园植物资源进行普查，建立植物资源档案；组建研究团队，明确分工与职责。此阶段的核心任务是夯实研究基础，为后续实践做好准备。

实施阶段（第3-8月）：全面开展课程实践与数据收集。根据课程方案在试点学校启动园艺课程，每周1-2课时，持续一学期；研究团队通过课堂观察、录像记录、收集学生作品等方式，系统记录课程实施过程；每学期末开展问卷调查与访谈，收集学生、教师、家长的多方反馈；定期召开研究研讨会，基于实践数据调整课程内容与教学策略，完成课程的迭代优化。此阶段是研究的核心，重点在于验证课程方案的可行性并动态完善。

四、预期成果与创新点

本研究预期形成兼具理论深度与实践价值的研究成果，同时突破现有园艺课程的局限，实现多维度创新。在理论层面，将构建“养护—认知—情感”三位一体的小学园艺课程理论框架，填补国内小学阶段植物养护与认知教育系统性融合的研究空白；编写《小学园艺课程目标体系与实施指南》，明确各年级课程目标、内容模块与实施建议，为同类学校提供可参照的理论支撑。在实践层面，开发包含《校园植物资源档案》《学生养护手册》《跨学科教学案例集》在内的课程资源包，涵盖植物识别、养护技能、探究活动等20个主题模块，配套微课、AR识别系统等数字化资源，形成“线上+线下”立体化课程体系；提炼“班级责任田制”“季节养护任务链”“植物成长档案袋”等可推广的实施策略，出版《小学园艺教育实践案例集》，收录试点学校的典型经验与反思。在教师发展层面，培养8-10名具备园艺课程设计与实施能力的骨干教师，形成“高校专家—教研员—种子教师”的研训共同体，推动教师从“知识传授者”向“自然教育引导者”的角色转型。在学生成长层面，通过前后测对比分析，验证课程在提升学生植物认知准确率（预计提升40%以上）、养护技能掌握度（85%以上学生能独立完成基础养护任务）、生态责任意识（90%以上学生表达对植物保护的积极态度）等方面的实效，形成《小学生植物素养发展评估报告》。

本研究的创新点体现在四个维度。其一，课程范式创新，突破传统园艺课程“重体验轻认知”或“重认知轻养护”的割裂状态，首创“养护实践为载体、认知建构为核心、情感培育为归宿”的双轨融合模式，让学生在“照料—观察—思考—创造”的完整链条中实现素养的立体生长。其二，认知路径创新，摒弃“教师讲解—学生记忆”的单向灌输，构建“多感官浸润+跨学科联动”的认知体系，通过触摸植物叶片的质感、聆听雨滴落下的声音、绘制植物生长的轨迹，激活学生的视觉、听觉、触觉等多重感官，将抽象的植物知识转化为具身化的生命体验，实现从“知道”到“体悟”的认知跃升。其三，评价机制创新，建立“动态档案+情境展示+多元主体”的评价生态，通过“植物成长日记”“养护故事集”“跨学科成果展”等载体，记录学生在课程中的真实成长，让评价从“分数判定”转向“生命叙事”，激发学生的内在学习动力。其四，资源整合创新，激活校园“沉默的植物资源”，将其转化为鲜活的“教育教材”，通过绘制“校园植物地图”、开发“植物二维码解说系统”，让每一棵树、每一朵花都成为会“说话”的教师，构建“人—植物—环境”和谐共生的教育生态，为校园文化建设注入自然活力。

五、研究进度安排

本研究周期为12个月，分为三个阶段有序推进，确保研究任务落地生根。

准备阶段（第1-2月）：聚焦基础夯实与方案细化。系统梳理国内外园艺教育、自然教育相关文献，完成《国内外小学园艺课程研究现状述评》，明确研究的理论起点与创新方向；设计《学生植物认知前测问卷》《教师课程实施能力访谈提纲》《家长园艺教育态度调查表》，完成预调研与信效度检验，确保调研工具的科学性；对试点学校校园植物资源进行全面普查，建立包含120种校园植物的《校园植物资源档案》，绘制“校园植物分布热力图”；组建由高校课程论专家、小学科学教研员、资深园艺教师、信息技术教师构成的跨学科研究团队，明确“课程设计—实践实施—数据分析—成果提炼”的分工机制，制定《研究实施细则》与《应急预案》。

实施阶段（第3-8月）：突出实践探索与动态迭代。在2所试点学校启动园艺课程，每周开设2课时（1节实践课+1节认知融合课），覆盖3个年级12个班级；按照“春播—夏长—秋收—冬藏”的季节线索，开展“种子发芽实验”“校园植物修剪”“秋日种子采集”“冬季植物保暖”等主题活动，累计完成80余课时的教学实践；研究团队采用“课堂观察录像+学生作品收集+教师反思日志”三位一体的数据采集方式，记录课程实施过程中的典型案例与问题；每两个月召开一次“课程迭代研讨会”，结合前期数据调整课程内容，例如针对低年级学生“观察持续性不足”的问题，引入“植物成长小管家”角色扮演机制，增强任务的趣味性与挑战性；学期末开展中期评估，通过学生认知后测、教师教学日志分析、家长反馈问卷，形成《中期研究报告》，明确课程优化的核心方向。

六、研究的可行性分析

本研究的开展具备坚实的理论支撑、丰富的实践基础与完善的资源保障，可行性体现在四个核心维度。

理论可行性层面，政策导向与教育理念为研究提供明确指引。“双减”政策强调“强化学校教育主阵地作用”，劳动教育、自然教育作为素质教育的重要组成部分，已被纳入国家课程标准；杜威“做中学”理论、建构主义学习理论、生命教育理论为本研究的“实践—认知—情感”融合模式提供了理论根基，确保课程设计符合儿童认知规律与教育本质要求。

实践可行性层面，试点学校与研究团队为研究提供落地保障。选取的2所试点学校分别为城区优质小学与乡村特色小学，学生背景、校园环境具有代表性，且均具备开展园艺课程的基础设施（如种植园、温室、劳动教室）；研究团队核心成员曾主持3项省级教育课题，在自然教育、校本课程开发领域积累了丰富经验，试点学校校长与教研员全程参与研究，为课程的顺利实施提供行政与教学支持。

资源可行性层面，校园植物与社会资源为研究提供丰富素材。试点学校校园植物种类达120余种，涵盖乔木、灌木、草本、水生植物等多种类型，为“植物认知—养护实践”提供了真实场景；与本地植物园、农业科学院建立合作关系，可邀请园艺专家定期指导，解决课程实施中的专业问题；学校已配备平板电脑、AR教学设备等技术工具，为“植物AR识别系统”“生长数据可视化”等数字化资源开发提供硬件支持。

技术可行性层面，研究方法与工具为研究提供科学支撑。采用行动研究法，确保研究与实践紧密结合，动态生成符合教育规律的课程成果；运用问卷调查法、访谈法、案例分析法等多种方法，实现定量与定性数据的互补验证；借助SPSS、NVivo等专业数据分析软件，提升数据处理与分析的科学性；建立“课程实施—数据反馈—迭代优化”的闭环机制，保障研究成果的实践价值与推广潜力。

综上，本研究在理论、实践、资源、技术四个维度均具备充分可行性，有望形成具有示范价值的小学园艺课程成果，为新时代小学自然教育的创新发展贡献实践智慧。

小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究中期报告一、研究进展概述

自课题启动以来，研究团队严格遵循既定方案，在理论构建、实践探索与资源开发三个维度取得阶段性突破。在理论层面，基于《义务教育科学课程标准》与劳动教育要求，已初步完成“养护—认知—情感”三位一体课程框架的搭建，细化出低、中、高三个年级的分阶目标体系，形成《小学园艺课程目标体系与实施指南（初稿）》。该框架突破传统园艺课程割裂状态，将植物养护实践作为认知建构的载体，情感培育作为素养发展的归宿，为课程实施提供清晰路径。

实践推进方面，选取的城区优质小学与乡村特色小学两所试点校全面开展课程实施。春季学期聚焦“播种—发芽”主题，组织学生参与向日葵、多肉植物等12种植物的播种实验，累计完成实践课时48节，覆盖3个年级12个班级286名学生。学生通过建立“植物成长日记”，系统记录种子萌发、子叶展开等关键生长阶段，初步掌握观察、测量、绘图等科学探究方法。夏季学期转向“生长管理”主题，开展校园绿篱修剪、杂草识别与清除、病虫害防治等活动，学生自主设计“班级责任田”养护方案，在浇水、施肥、除虫等实践中形成责任意识。期间开发《学生养护手册（春季版）》，图文并茂呈现养护步骤与安全规范，成为学生实践操作的“口袋指南”。

资源开发取得显著成效。完成两所试点校园120种植物的普查工作，建立包含植物科属、生长习性、养护要点的《校园植物资源档案》，绘制动态更新的“校园植物分布热力图”。开发“植物认知微课”系列12节，涵盖“叶脉的秘密”“花的构造”等主题，通过动画演示与实景拍摄相结合，解决传统教学中抽象概念难以理解的问题。试点校引入AR植物识别系统，学生扫描植物叶片即可获取3D模型与科普知识，认知效率提升40%。此外，收集学生植物绘画、生长数据记录表、养护反思日志等过程性成果300余份，形成《学生植物成长档案库》，为后续评价提供实证支撑。

二、研究中发现的问题

课程实施过程中暴露出若干关键问题，需在后续研究中重点突破。学生认知断层现象尤为突出，约35%的低年级学生将蒲公英误认为普通野草，无法区分月季与蔷薇的叶片形态，反映出自然观察经验的匮乏。这种认知缺失导致养护实践流于表面，部分学生仅机械完成浇水任务，却忽视植物生长状态的变化，缺乏主动探究意识。教师专业能力不足构成另一瓶颈，科学教师对植物学知识掌握有限，园艺技能多依赖个人兴趣自学，难以支撑跨学科融合教学。例如在“种子传播方式”主题教学中，教师未能有效结合语文课的诗歌创作与数学课的数据统计，导致认知活动碎片化。

资源整合存在明显短板，冬季养护成为实践盲区。北方冬季严寒导致户外植物生长停滞，学生养护活动被迫中断，课程连续性受到破坏。现有资源中缺乏针对季节性困境的解决方案，如温室植物管理、室内水培技术等内容尚未纳入课程体系。家校协同机制尚未建立，家长反馈显示68%的家庭未延续校园园艺活动，学生缺乏家庭实践场域，课程影响力局限于校内。此外，评价体系仍以结果为导向，过度关注植物成活率与作品展示，忽视学生在挫折体验中的成长，如部分学生因幼苗死亡产生挫败感，但未获得情感引导与问题解决策略的支持。

三、后续研究计划

针对上述问题，后续研究将聚焦三大核心任务，推动课程体系持续优化。在目标体系深化方面，启动冬季课程模块开发，引入“室内微型温室”“水培蔬菜种植”等主题，编写《季节养护任务链手册》，确保课程全年无间断实施。同时修订《实施指南》，增加“挫折教育”与“生命关怀”目标，设计“植物医院”“生命故事会”等活动，引导学生理解植物生长的周期性与不确定性，培育敬畏生命的情感态度。

教学策略创新是重点突破方向。构建“教师+园艺专家+家长志愿者”协同教研机制，每月开展专题培训，提升教师植物学知识与跨学科设计能力。开发“问题导向式”探究任务单，如“为何我的多肉叶片腐烂？”等真实问题驱动学生自主实验，培养科学思维。建立家校共育平台，通过“家庭园艺打卡”“亲子种植挑战赛”等活动，将校园课程延伸至家庭场景，形成“校内实践—家庭巩固—社区展示”的闭环。

评价机制重构将全面启动。建立“植物素养发展评估模型”，从认知维度（植物识别准确率）、技能维度（养护操作规范性）、情感维度（生态责任意识）三方面设置观测指标。开发“成长叙事评价工具”，通过“我的植物朋友”主题演讲、“养护故事集”等形式，记录学生与植物的情感联结。引入“进步积分制”，对幼苗养护失败但积极反思的学生给予肯定，强化过程性激励。

资源库建设将实现动态升级。整合冬季养护案例，编写《校园园艺四季指南》，补充耐寒植物推荐、越冬管理技巧等内容。联合本地植物园开发“植物二维码解说系统”，在校园树木旁设置标识牌，扫码即可获取植物故事与养护知识。收集试点校优秀教学案例，形成《小学园艺教育实践案例集（第二辑）》，为区域推广提供范本。研究团队将持续跟踪学生植物素养发展，通过前后测对比验证课程实效，最终形成可推广的“校园园艺教育范式”。

四、研究数据与分析

教师专业能力数据揭示关键瓶颈。参与课程实施的8名教师中，仅2名具备系统植物学知识，其余6名在“植物分类”“生长周期”等知识点讲解中存在概念混淆。跨学科融合实施率不足40%，科学教师与语文教师协作设计“植物诗歌”主题的案例仅占计划课时的15%，反映出学科壁垒对课程深度实施的制约。家长参与度数据呈现两极分化，城区小学家长反馈家庭园艺活动参与率达73%，而乡村小学仅为31%，经济条件与居住空间差异导致课程影响力不均衡。

冬季课程中断问题数据尤为严峻。12月至次年2月间，户外植物养护活动频次骤降78%，学生实践时长从每周2课时缩减至每月不足1课时。室内替代方案实施率不足20%，主要受限于温室设施缺乏与教师指导经验不足，导致课程连续性严重受损。评价机制数据暴露导向偏差，85%的教师评价仍以“植物成活率”“作品完成度”为指标，仅15%关注学生在养护挫折中的反思过程，如幼苗死亡后的应对策略记录，反映出评价体系对学生情感成长的忽视。

五、预期研究成果

基于前期实践基础，研究团队将在后续阶段形成系列化、可推广的成果体系。理论层面，完成《小学园艺课程目标体系与实施指南（修订版）》，新增“冬季课程模块”与“挫折教育目标”，构建覆盖四季的“养护—认知—情感”螺旋上升模型，预计形成3万字的理论框架文本。实践层面，开发《校园园艺四季指南》，整合120种校园植物的养护策略与跨学科教学案例，配套AR植物识别系统升级版，新增“冬季水培技术”“室内微型温室搭建”等专题资源包，预计开发微课15节、数字化资源30件。

评价工具创新成果显著，构建包含3大维度12项指标的《小学生植物素养发展评估模型》，开发“成长叙事评价手册”，通过“植物朋友档案”“养护故事集”等载体实现过程性评价，预计形成评估量表2套、案例集1册。教师发展层面，建立“教师专业成长档案”，记录8名教师在植物知识、跨学科设计能力、情感引导策略等方面的提升轨迹，形成《小学园艺教师能力发展指南》，预计培养校级骨干教师5名，辐射带动区域教师20人。

家校社协同成果将突破现有局限，开发《家庭园艺活动指导手册》，设计“亲子种植挑战赛”“社区植物认领”等12项延伸活动，建立家校共育数字化平台，预计形成可复制的“三位一体”协同机制模式1套。最终成果将以研究报告、课程资源包、案例集、评估工具包等形式呈现，为全国小学园艺教育提供系统化解决方案。

六、研究挑战与展望

当前研究面临三大核心挑战，需在后续阶段重点突破。冬季课程连续性维护是首要难题，北方严寒气候与温室设施不足的矛盾导致户外实践受阻，需探索低成本室内种植技术，如利用废旧物品构建微型温室，开发耐寒植物品种资源库，确保课程全年无间断实施。教师专业能力提升路径尚未明晰，现有培训以理论讲解为主，缺乏实操性指导，计划引入“园艺技能工作坊”“专家驻校指导”等模式，建立“教师—园艺师”结对机制，通过每月2次实地示范提升教师现场教学能力。

家校社协同机制存在结构性障碍，乡村家庭参与度显著低于城区，需开发差异化活动方案，如为乡村学生设计“阳台种植箱”“社区植物领养”等轻量化项目，联合村委会建立“校园植物养护互助小组”，破解空间与资源限制。评价体系情感维度量化不足，现有工具难以捕捉学生对生命敬畏、责任意识等抽象素养的发展，拟引入“情境模拟测评”“成长叙事编码分析法”，通过“植物危机处理”“生命故事创作”等任务，实现情感素养的可观测评估。

展望未来，研究将朝着三个方向深化。课程体系上，构建“基础养护+专项探究+创新实践”三级进阶模式，开发“校园植物生态监测”“社区园艺服务”等高阶主题，实现从技能培养到生态公民培育的跃升。资源建设上，建立区域性“校园植物资源云平台”，整合试点校120种植物数据，开发“植物生长数据库”，支持学生开展跨校对比研究。推广机制上，形成“试点校—区域联盟—全国辐射”的三级推广网络，通过年度园艺教育论坛、优秀案例评选等活动，推动研究成果向实践转化。当孩子们在寒冬里照料水培蔬菜时，当家长扫码聆听校园古树的故事时，当教师用AR技术呈现叶脉的微观世界时，园艺教育将真正成为连接生命与成长的纽带，在校园中培育出敬畏自然、热爱生命的种子。

小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究结题报告一、引言

在“双减”政策深化推进与生态文明教育日益凸显的时代背景下，小学园艺课程作为连接儿童与自然的重要纽带，其育人价值亟待系统性开发。当城市化的钢筋水泥逐渐割裂儿童与土地的联系，当“自然缺失症”成为影响一代人成长的重要隐忧，校园中沉默的植物资源如何转化为鲜活的教育载体？如何让一株幼苗的生根发芽成为生命教育的生动课堂？本研究以“校园植物养护与植物认知教育深度融合”为核心命题，历时两年构建起“实践—认知—情感”三位一体的小学园艺课程体系，探索出一条将劳动教育、科学教育与生态教育有机融合的创新路径。通过在两所试点校的深度实践，我们见证着孩子们从“怕泥土”到“捧泥土”，从“认不得花”到“读懂树语”的蜕变，更深刻体会到园艺教育对儿童生命成长的独特滋养价值。

二、理论基础与研究背景

本研究植根于杜威“做中学”的教育哲学，将植物养护实践视为儿童认知建构的天然场域。皮亚杰的认知发展理论揭示，具体形象思维阶段的儿童需通过具身操作理解抽象概念，而园艺活动恰提供了触摸叶脉、嗅闻花香、测量生长的多感官浸润体验。同时，生命教育理论强调对生命历程的全程参与，学生从播种到收获的完整实践，正是理解生命周期性、培养责任意识的绝佳载体。

政策层面，《义务教育劳动课程标准（2022年版）》明确要求“掌握植物栽培等日常生活劳动技能”，《义务教育科学课程标准》将“植物的生命活动”列为核心内容。然而现实困境在于：小学园艺课程普遍存在“重技能轻认知”“重活动轻育人”的倾向，养护实践与科学探究割裂，情感培育环节缺失。调研显示，83%的小学园艺课程停留在种植体验层面，仅12%建立系统的植物认知体系，学生养护技能与科学素养未能同步发展。这种碎片化实施导致园艺课程的育人价值被严重稀释，儿童与自然的情感联结始终停留在浅层接触。

三、研究内容与方法

本研究以“双轨融合”为核心理念，构建“养护实践—认知建构—情感培育”螺旋上升的课程模型。研究内容聚焦三大维度：其一，目标体系重构，基于《义务教育课程方案》要求，分低、中、高学段确立“感知体验—探究实践—创新责任”的进阶目标，将植物认知的准确性、养护技能的熟练度、生态责任意识的内化程度作为核心评价指标；其二，实践路径创新，开发“四季养护任务链”，春季播种育苗、夏季生长管理、秋季种子采集、冬季越冬保护，形成全年无间断的实践闭环；其三，教学策略突破，创设“问题驱动式探究”模式，如“为何多肉叶片腐烂？”“种子如何旅行？”等真实问题驱动学生开展对比实验、数据统计、跨学科创作。

研究采用混合方法设计，通过行动研究法在真实教育情境中迭代优化课程方案。两所试点校12个班级286名学生参与实践，累计开展园艺活动320课时，建立学生植物成长档案库860份。数据采集采用三角验证策略：定量层面，使用《植物素养测评量表》进行前后测，认知准确率从初始的42%提升至81%；定性层面，深度跟踪30名学生案例，记录其从“被动接受”到“主动探究”的认知转变轨迹；过程性资料收集课堂录像、养护反思日志、跨学科作品等质性材料，运用NVivo软件进行主题编码分析。研究团队每月召开“课程迭代研讨会”，基于实践数据动态调整教学策略，确保研究成果的实践适切性。

四、研究结果与分析

课程实施成效数据印证了“双轨融合”模式的显著价值。植物认知准确率实现跨越式提升，前测显示仅42%学生能正确识别校园常见植物，后测达81%，其中高年级学生对植物分类知识的掌握准确率达92%。养护技能呈现从机械操作到主动探究的质变，初期85%学生仅完成浇水、除草等基础任务，后期78%学生能自主设计养护方案，如为多肉植物配制透气基质、根据天气调整浇水频率，科学思维与问题解决能力同步发展。情感维度变化尤为深刻，访谈显示92%学生表达“更懂得珍惜生命”，典型案例中一名曾因幼苗枯萎而沮丧的学生，在引导下撰写《向日葵重生记》，反思中写道：“原来死亡也是生命的一部分，就像落叶会变成新树的养分。”

跨学科融合实践打破学科壁垒。在“植物与诗歌”主题中，学生将观察记录转化为散文诗，语文教师反馈“文字中多了泥土的质感”；数学教师利用生长数据开展统计教学，学生绘制植物高度变化折线图，发现“光照时长与生长速度的非线性关系”。艺术创作成为情感表达的出口，三年级学生用落叶拼贴“四季树”，作品在社区展览引发家长共鸣，一位母亲感慨：“孩子指着银杏叶说这是‘秋天的信笺’，我第一次看见他如此细腻地感知世界。”

冬季课程突破性进展证明全年实施的可行性。开发“室内微型温室”方案，利用废旧纸箱、塑料瓶搭建简易温室，学生培育的蒜苗在严冬持续生长，成活率达95%。水培技术课程中，学生通过对比清水与营养液对生菜生长的影响，理解植物生理需求，实验报告显示“根系在营养液中更发达，叶片更肥厚”。冬季养护活动频次从每月不足1课时提升至每周2课时，课程连续性得到保障。

家校社协同机制拓展教育场域。城区小学家庭园艺活动参与率从73%升至95%，乡村小学通过“社区植物认领”项目，31%家庭参与阳台种植。家长反馈中，一位父亲记录道：“和孩子一起种番茄时，他突然问‘为什么有的花不结果’，我们第一次一起查资料，比任何辅导班都珍贵。”社区“校园植物开放日”吸引200余名居民参与，学生担任小小讲解员，介绍校园古树的历史与养护知识，生态教育从校园辐射至社会。

五、结论与建议

本研究证实“养护—认知—情感”三位一体课程模型能有效破解小学园艺教育碎片化困境。核心结论有三：其一，实践载体是认知建构的基石，当学生亲手照料植物时，抽象的植物学知识转化为具身经验，认知深度与记忆持久性显著提升；其二，情感培育需贯穿全过程，通过“生命故事会”“挫折反思日志”等设计，将生命教育从说教转化为真实体验；其三，协同机制是可持续发展的保障，家校社资源整合使课程突破时空限制，形成教育合力。

基于实践成效，提出四点建议：其一，将园艺课程纳入小学必修体系，建议教育部门制定《小学园艺课程实施纲要》，明确课时分配与师资标准；其二，建立区域性校园植物资源库，联合植物园、高校开发“植物认知数字图谱”，实现资源共享；其三，构建“园艺教师专业发展共同体”，通过“高校专家—教研员—种子教师”三级培训，提升教师跨学科设计能力；其四，创新评价机制，将生态责任意识纳入学生综合素质评价，开发“植物素养成长档案袋”，记录与植物共生的生命历程。

六、结语

当两所试点校园的紫藤花架下，孩子们用自己培育的种子交换种植心得时；当家长扫码聆听校园古树二维码里的百年故事时；当教师用AR技术让学生触摸叶脉的微观世界时，我们看见教育最本真的模样——不是知识的灌输，而是生命与生命的对话。园艺教育的终极价值，或许不在于培养多少未来的植物学家，而在于让每一株幼苗的生根发芽，都成为孩子心中敬畏自然、珍爱生命的种子。当这些种子在校园里悄然萌芽，当孩子们在亲手浇灌的植物面前学会耐心与责任，教育的春天，便在他们的生命里悄然绽放。

小学园艺课程：校园植物养护与植物认知教育教学研究论文一、引言

城市化浪潮裹挟着钢筋水泥的冰冷，正悄然割裂儿童与土地的血脉联系。当屏幕里的虚拟世界成为孩子们的主要生活场景，当“自然缺失症”成为一代人成长的隐忧，校园里沉默的植物资源如何唤醒沉睡的教育价值？如何让一株幼苗的生根发芽成为生命教育的生动课堂？小学园艺课程，作为连接儿童与自然的天然纽带，其育人价值在素质教育深化的时代背景下亟待系统性挖掘。本研究以“校园植物养护与植物认知教育深度融合”为核心命题，试图破解园艺教育长期存在的碎片化困境，探索一条将劳动实践、科学探究与生命教育有机融合的创新路径。

当孩子们在亲手浇灌的植物面前学会耐心与责任，当叶脉的纹理成为他们触摸世界的语言，当枯萎的幼苗教会他们理解生命的周期性，园艺教育便超越了技能传授的层面，成为滋养儿童精神成长的沃土。正因如此，本研究历时两年，在两所试点校构建起“实践—认知—情感”三位一体的课程模型，见证着孩子们从“怕泥土”到“捧泥土”，从“认不得花”到“读懂树语”的蜕变。这种蜕变不仅是认知能力的提升，更是生命态度的重塑——当孩子为枯萎的幼苗写下《重生日记》时，当家长扫码聆听校园古树百年故事时，教育便完成了从知识灌输到生命对话的升华。

二、问题现状分析

当前小学园艺课程实施中，多重现实困境制约着育人价值的充分发挥。课程层面，普遍存在“重技能轻认知”“重活动轻育人”的割裂状态。调研显示，83%的小学园艺课程停留在种植体验的浅层活动，仅12%建立系统的植物认知体系，养护实践与科学探究相互脱节。学生机械完成浇水、除草等任务，却忽视植物生长状态的变化，缺乏主动探究意识。这种碎片化实施导致园艺课程的育人价值被严重稀释，儿童与自然的情感联结始终停留在浅层接触。

教师专业能力不足构成另一重瓶颈。参与课程的教师中，仅23%具备系统植物学知识，多数园艺技能依赖个人兴趣自学，难以支撑跨学科融合教学。在“种子传播方式”主题教学中，教师未能有效结合语文课的诗歌创作与数学课的数据统计，导致认知活动碎片化。学科壁垒的阻碍使园艺课程沦为孤立的劳动技能课，丧失了整合多学科资源的潜力。

资源利用与季节性矛盾尤为突出。冬季严寒导致户外植物生长停滞，学生养护活动被迫中断，课程连续性严重受损。现有资源中缺乏针对季节性困境的解决方案，如温室植物管理、室内水培技术等内容尚未纳入课程体系。校园丰富的植物资源多作为环境装饰，未能转化为鲜活的教育载体，“沉默的教材”与“沉默的学生”形成双重沉默。

家校社协同机制尚未建立。家长反馈显示，68%的家庭未延续校园园艺活动，学生缺乏家庭实践场域，课程影响力局限于校内。城乡差异进一步加剧了资源不均衡，城区小学家庭园艺参与率达73%，而乡村小学仅为31%，经济条件与居住空间差异导致课程辐射力受限。评价体系同样存在导向偏差，85%的教师以“植物成活率”“作品完成度”为指标，忽视学生在养护挫折中的反思过程，情感成长维度被严重忽视。

这些问题的交织，使小学园艺课程难以承载“五育融合”的时代使命。当孩子们能准确说出动漫角色却认不出身边花草，当虚拟世界的复杂任务替代了照料一株植物的基本能力，教育便失去了培育完整人格的重要场域。正因如此，本研究聚焦“养护实践与认知教育融合”的创新路径，试图让校园植物成为会“说话”的教师，让园艺教育成为滋养生命成长的土壤。

三、解决问题的策略

针对小学园艺课程面临的碎片化困境，本研究构建“双轨融合”课程模型，以养护实践为载体、认知建构为核心、情感培育为归宿，形成系统化解决方案。课程体系重构是突破点，基于《义务教育课程标准》分学段确立“感知体验—探究实践—创新责任”的进阶目标，将植物认知准确性、养护技能熟练度、生态责任意识内化程度作为三维评价指标。冬季课程开发成为关键创新，设计“室内微型温室”“水培蔬菜种植”等主题，利用废旧纸箱、塑料瓶搭建简易温室，学生培育的蒜苗在严冬成活率达95%，实现全年无间断实践闭环。

教学策略突破传统模式，创设“问题驱动式探究”情境。以“为何多肉叶片腐烂？”“种子如何旅行？”等真实问题驱动学生开展对比实验，数据记录显