临床技能培训中的公共卫生应急能力培养

临床技能培训中的公共卫生应急能力培养演讲人01引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”02实践案例与效果评估：从“理论设计”到“实践落地”的验证03挑战与未来展望：在“不确定性”中锻造“确定性”能力04结语：回归医学初心，锻造“全能型”临床医生目录临床技能培训中的公共卫生应急能力培养01引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”作为一名深耕临床医学教育与公共卫生实践二十余载的从业者，我始终认为，临床医生的“工具箱”里，不仅需要听诊器、手术刀，更需要一张无形的“处方签”——公共卫生应急能力。2020年初新冠疫情的突袭，让这张“处方签”的分量愈发凸显：当发热门诊前医护人员与时间赛跑，当隔离病床旁团队与病毒鏖战，当社区防控中网格与病毒交织，我们深刻意识到，临床技能若仅停留在“个体诊疗”的维度，便难以应对群体性突发公共卫生事件的挑战。临床技能培训的核心，是培养医生“治病救人”的本领；而公共卫生应急能力，则是这一本领的“扩展包”——它要求医生从“关注单个患者”转向“审视群体风险”，从“依赖实验室数据”转向“整合现场信息”，从“执行个体化方案”转向“参与协同化防控”。这种能力的培养，并非一蹴而就的“附加课程”，而是需要贯穿临床医学教育全过程的“底层逻辑”。正如世界卫生组织（WHO）在《卫生应急能力建设指南》中强调：“临床医生是公共卫生应急体系的‘前哨兵’，其应急素养直接决定了事件响应的初期能力与最终成效。”引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”本文将从公共卫生应急能力的内涵解析、当前临床技能培训中的短板、培养目标体系构建、具体路径设计、实践案例验证及未来挑战展望六个维度，系统探讨如何在临床技能培训中“锻造”这一关键能力，力求为医学教育者、临床从业者及政策制定者提供一套可落地、可复制、可进化的“培养方案”。二、公共卫生应急能力的内涵解析：从“个体诊疗”到“群体防控”的能力跃迁谈及公共卫生应急能力，需先明确其核心内涵。不同于临床技能中的“诊断能力”“操作能力”，公共卫生应急能力是一种“复合型能力矩阵”，以“群体健康”为核心，融合医学、管理学、心理学、社会学等多学科素养，是临床医生在突发公共卫生事件中“识别风险、快速响应、科学处置、协同增效”的综合体现。其核心要素可解构为以下五个维度：引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”（一）风险识别与预警能力：从“症状观察”到“信号捕捉”的敏锐度临床医生擅长通过患者症状、体征、检查结果识别个体疾病，而公共卫生应急能力的第一层，是“跳出个体，审视群体”——即通过监测异常病例聚集、unusual症状组合、特定人群发病模式等“信号”，早期识别潜在公共卫生风险。例如，2003年SARS初期，广州一位临床医生发现多名相似症状患者均有“接触野生动物史”，这一细节成为疫情预警的关键线索；2022年上海疫情期间，社区医生通过持续追踪老年慢性病患者用药中断率上升，及时发现“封控期间基础疾病管理漏洞”这一次生风险。这种能力，要求医生具备“流行病学思维”：能将个体病例置于“人群-环境-病原”三维框架中分析，判断其是否偏离“基线水平”。引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”（二）快速响应与处置能力：从“标准化流程”到“情境化决策”的执行力突发公共卫生事件的“突发性”“不确定性”，要求临床医生在信息不全、资源紧张、压力巨大的环境下，迅速启动应急响应。这包括：①个人防护能力（PPE穿脱、污染区管理），这是“自我保护”的底线；②核心医疗技能（重症患者气道管理、休克抢救），这是“挽救生命”的核心；③情境化决策能力（如疫情高峰期“轻症居家”与“收治入院”的平衡资源分配），这是“优化效果”的关键。例如，新冠疫情期间，武汉方舱医院医生在“床位不足、设备有限”的困境下，创新采用“分舱管理+轻症自救”模式，正是快速响应能力的生动体现——它不是对“标准流程”的机械执行，而是对“临床目标”的灵活适配。引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”（三）协同沟通与资源整合能力：从“个体作战”到“团队网络”的凝聚力公共卫生应急从来不是“单打独斗”，而是“多兵种协同”。临床医生需在应急体系中扮演“枢纽角色”：向上与疾控机构、卫健委联动，传递病例信息、获取防控指南；向下与社区工作者、志愿者沟通，落实流调溯源、健康监测；横向与检验科、影像科、药剂科协作，加速诊断、保障物资。这种能力，本质是“沟通力”与“整合力”的结合——既要能用“通俗语言”向患者解释隔离政策，也要能用“专业数据”为指挥部门提供决策依据；既要能协调科室内部“医护技”分工，也能联动外部“政-企-社”资源。引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”（四）心理韧性与人本关怀能力：从“疾病治疗”到“全人照护”的温度突发公共卫生事件常伴随“群体性心理危机”：患者的恐惧、家属的焦虑、医护人员的职业倦怠。临床医生的应急能力，不仅体现在“治病”，更体现在“暖心”——即在高压环境下保持共情能力，为患者提供“心理支持”，为团队注入“情绪能量”。例如，汶川地震医疗救援中，一位外科医生在完成截肢手术后，握着患者的手说“我们一起重建家园”，这句话成为患者康复的重要心理支撑；新冠疫情初期，武汉一线医生通过“手写书信”“视频探望”等方式，缓解隔离患者的孤独感。这种能力，要求医生具备“双重关怀”：既要关注患者的“生理痛苦”，也要看见其“心理创伤”；既要守护团队的“职业健康”，也要维护自身的“心理防线”。引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”（五）总结反思与持续改进能力：从“事件应对”到“经验沉淀”的成长力公共卫生应急的“结束”，不是“终点”，而是“起点”——每一次事件应对，都是“优化体系、提升能力”的契机。临床医生需具备“复盘思维”：能总结本次处置中的“成功经验”（如快速建立重症患者转运通道）与“不足教训”（如防护物资调配延迟），并将这些经验转化为“改进措施”（如修订应急预案、优化物资储备流程）。例如，北京某三甲医院在2021年本地疫情后，组织临床医生、疾控专家、后勤管理人员共同复盘，发现“发热门诊患者等待时间过长”的痛点，随后通过“分时段预约”“核酸采样点前置”等措施，将平均等待时间从120分钟缩短至40分钟。这种能力，让个体经验升华为“集体智慧”，推动应急能力从“被动应对”向“主动预防”迭代。引言：公共卫生应急能力——临床医生的“第二处方签”三、当前临床技能培训中公共卫生应急能力培养的短板：理想与现实的差距尽管公共卫生应急能力的重要性已成共识，但审视当前临床技能培训体系，仍存在“理念滞后、体系碎片、实践薄弱”等显著短板，导致培养出的医生“会看病，但不会‘防’‘应’‘控’”。具体表现为以下四个方面：课程体系：重“个体诊疗”，轻“群体思维”我国临床医学教育长期以“疾病为中心”，课程设置多围绕“基础医学-临床医学-实习轮转”展开，而公共卫生、应急管理等内容往往被边缘化。据统计，多数医学院校的临床专业培养方案中，“流行病学”“卫生事业管理”等课程的学时占比不足5%，且多为“选修课”或“理论课”，缺乏与临床技能的深度融合。例如，在“内科学”教学中，重点讲授“高血压的诊断与治疗”，却很少涉及“高血压在社区的群体防控策略”；在“外科学”教学中，强调“创伤的急救流程”，却忽视“大规模伤亡事件（MCI）中的伤员分类与资源调配”。这种“重个体、轻群体”的课程体系，导致医生在面对突发公共卫生事件时，习惯用“个体诊疗思维”处理群体问题，难以形成“宏观视角”。实践环节：重“模拟演练”，轻“真实场景”临床技能培训中的“实践”多集中于“医院内部场景”（如模拟病房、模拟手术室），而公共卫生应急的“真实战场”却在“社区、现场、跨机构环境中”。当前多数院校的应急演练多为“scripted演练”（脚本化演练），场景固定、角色单一、结果可控，与现实中“信息混乱、资源紧张、多方博弈”的复杂环境相去甚远。例如，某医学院校组织的“新冠疫情防控演练”，从患者就诊、核酸检测到转运隔离，均在“模拟医院”完成，社区流调、物资调配、媒体沟通等环节完全缺失；演练中“患者”为标准化模拟人，“家属”为教师扮演，缺乏真实情感互动。这种“温室式”演练，虽能强化“操作技能”，却无法培养“临场应变能力”与“协同沟通能力”。师资队伍：重“临床专家”，轻“复合型师资”临床技能培训的师资多为“临床一线医生”，他们具备丰富的“个体诊疗经验”，却往往缺乏系统的“公共卫生应急训练”与“教学能力”。例如，一位拥有20年心内科临床经验的主任医师，虽能熟练处理“急性心肌梗死”的个体病例，却未必能清晰讲解“疫情期间心梗患者的院前转运流程”或“群体性心梗事件的应急响应机制”。此外，部分院校虽尝试引入疾控中心、应急管理部门的专家授课，但多为“一次性讲座”，缺乏与临床师资的“常态化协作”，导致教学内容“理论与实践脱节”——教师讲的是“理论框架”，学生练的是“临床操作”，二者难以融合。评价体系：重“技能考核”，轻“综合素养”当前临床技能培训的评价，多聚焦于“操作技能”（如心肺复苏、静脉穿刺）与“理论知识”（如疾病诊断标准），而对“应急素养”的评价严重不足。评价指标中，“风险识别能力”“协同沟通能力”“心理韧性”等关键维度缺失，考核方式仍以“笔试”“操作考”为主，缺乏“情景模拟评价”“360度评价”（包括教师、同学、患者、合作机构的反馈）。例如，某医院对住院医师的“应急能力考核”仅包括“穿脱防护服”“样本采集”等操作，却不考核其在“模拟疫情爆发”中如何协调检验科与社区，如何向患者解释隔离政策。这种“重技能、轻素养”的评价体系，导致学生“为考核而学习”，而非“为能力而训练”。评价体系：重“技能考核”，轻“综合素养”四、公共卫生应急能力培养的目标体系构建：从“知识掌握”到“行为改变”的层层递进针对上述短板，临床技能培训中的公共卫生应急能力培养，需构建“知识-技能-素养-行为”四维目标体系，实现从“知道是什么”到“知道怎么做”，再到“习惯怎么做”的层层递进。这一体系需结合“医学生-住院医师-主治医师”不同职业发展阶段的特点，设计差异化目标。医学生阶段：打基础、立思维、强意识知识目标：掌握公共卫生应急的基本理论与法规，如《突发公共卫生事件应急条例》的核心内容、流行病学中的“三间分布”描述、传染病传播动力学基础；理解“预防为主、平急结合”的应急理念，明确“临床医生在应急体系中的角色定位”。技能目标：掌握个体防护（PPE穿脱）、样本采集与转运、基础生命支持（BLS）等“底线技能”；具备初步的“风险识别能力”，如通过“症状聚集”发现疑似传染病病例，能填写《传染病报告卡》。素养目标：培养“群体健康意识”，理解“个体疾病与群体风险”的关联；建立“人文关怀理念”，认识到应急状态下患者心理支持的重要性。行为目标：在临床见习中，主动询问患者“流行病学史”（如旅行史、接触史）；在社区实践中，参与健康宣教活动，向居民普及传染病防控知识。住院医师阶段：练技能、提能力、强协同知识目标：掌握突发公共卫生事件的分类与分级标准（如特别重大、重大、较大、一般）；熟悉不同类型事件（传染病、食物中毒、核辐射等）的应急处置流程；了解“危机沟通”原则与“心理危机干预”基本方法。技能目标：熟练掌握高级心血管生命支持（ACLS）、创伤急救（ATLS）等“进阶技能”；具备“现场处置能力”，如参与社区流调、组织患者转运、协调多科室资源；掌握“应急沟通技巧”，能向患者家属解释病情变化，能与疾控机构对接信息。素养目标：培养“团队协作精神”，能在应急团队中明确自身职责，主动补位；建立“心理韧性”，能在高压环境下保持冷静，调节自身情绪。行为目标：在科室应急演练中，主动承担“协调者”角色（如联系检验科、安排床位）；在参与突发公共卫生事件处置后，撰写“复盘报告”，总结经验教训。主治医师及以上阶段：带团队、定策略、促改进知识目标：掌握应急管理体系的设计与优化方法，如“应急预案修订”“应急资源储备规划”；熟悉“全球卫生应急”最新进展，如WHO的《国际卫生条例（2005）》；了解“大数据”“人工智能”在应急响应中的应用。01技能目标：具备“指挥协调能力”，能带领团队完成复杂事件的处置（如医院内爆发控制）；掌握“风险评估与决策能力”，能在信息不全时制定科学方案；具备“教学指导能力”，能下级医师传授应急经验。02素养目标：培养“全局视野”，能从“区域公共卫生安全”角度思考问题；建立“创新意识”，能探索优化应急流程的新方法（如利用移动APP实现患者健康监测）。03行为目标：定期组织科室开展“无脚本应急演练”，并邀请疾控专家点评；参与医院“应急管理委员会”工作，推动应急制度完善；发表公共卫生应急相关的临床研究论文，分享实践经验。04主治医师及以上阶段：带团队、定策略、促改进五、临床技能培训中公共卫生应急能力培养的具体路径设计：四位一体的融合式培养模式基于上述目标体系，需构建“课程整合-实践强化-师资赋能-评价驱动”四位一体的融合式培养模式，将公共卫生应急能力“嵌入”临床技能培训的全过程，而非“附加”于培训之外。课程整合：从“分散讲授”到“有机融合”的体系重构打破“公共卫生课程”与“临床课程”的壁垒，通过“横向整合+纵向贯通”，实现“群体思维”与“个体诊疗”的有机融合。具体路径包括：课程整合：从“分散讲授”到“有机融合”的体系重构横向整合：开发“临床-公卫”整合课程0504020301在“内科学”“外科学”“妇产科学”等核心课程中，增设“公共卫生应急模块”，将“群体防控”理念融入疾病诊疗。例如：-“呼吸内科学”中，在讲授“病毒性肺炎”时，增加“疫情早期识别与报告”“院内感染控制”章节；-“急诊医学”中，在讲授“群体性不明原因疾病”时，结合“流行病学调查方法”与“患者分拣原则”；-“全科医学”中，在讲授“慢性病管理”时，强调“社区健康监测在疫情预警中的作用”。此外，可开设“突发公共卫生事件应急处置”选修课，采用“案例教学法”（如新冠、埃博拉、禽流感疫情案例），引导学生分析事件中的“临床决策与公共卫生逻辑”。课程整合：从“分散讲授”到“有机融合”的体系重构纵向贯通：构建“渐进式”课程体系根据医学生-住院医师-主治医师的职业发展阶段，设计“从基础到进阶”的课程内容：-基础阶段（1-3年级）：开设“公共卫生导论”“流行病学基础”“应急概论”等课程，培养“群体思维”；-临床阶段（4-6年级）：在临床见习、实习中，设置“公共卫生应急实践单元”（如参与发热门诊轮转、社区健康调查）；-毕业后阶段：通过“住院医师规范化培训”“继续医学教育”，开设“高级应急指挥”“危机沟通”“心理危机干预”等课程，满足不同层级需求。实践强化：从“模拟演练”到“真实场景”的能力转化实践是能力培养的核心环节，需构建“院内模拟-现场实践-实战历练”三级实践体系，让医生在“真实压力”中锤炼应急能力。实践强化：从“模拟演练”到“真实场景”的能力转化院内模拟：打造“全场景”模拟训练平台建设包含“模拟发热门诊”“隔离病房”“负压手术室”“移动方舱”等场景的临床技能培训中心，采用“高保真模拟技术”（如模拟人、VR/AR技术），还原突发公共卫生事件的复杂环境。例如：-模拟“新冠疫情期间，一名发热患者伴有呼吸困难，如何快速完成核酸采样、CT检查并判断是否需要转运”；-模拟“食物中毒事件中，急诊科如何协调消化科、儿科、ICU床位资源，实现患者分类救治”。演练采用“无脚本+角色扮演”模式，设置“信息不全”“资源短缺”等突发状况，考核医生的“临场应变”与“协同沟通”能力。实践强化：从“模拟演练”到“真实场景”的能力转化现场实践：深入“社区-疾控-应急管理部门”一线与社区卫生服务中心、疾控中心、应急管理局建立“实践教学基地”，组织临床医生参与“常态化公共卫生工作”，培养“群体视角”。例如：-医院感染科医生参与“疾控中心流调”，学习“病例溯源与密接管理”的实操流程；-社区医生参与“慢性病随访”“传染病健康宣教”，理解“预防在群体防控中的重要性”；-急诊科医生参与“应急管理部门的桌面推演”，熟悉“区域应急响应机制”。实践强化：从“模拟演练”到“真实场景”的能力转化实战历练：在“真实事件”中锤炼能力鼓励医生参与“突发公共卫生事件处置”，如新冠疫情、洪灾救援等，通过“以战代训”提升实战能力。例如，某三甲医院建立“应急志愿者库”，选拔有经验的临床医生参与本地疫情处置，在“真实战场”中承担“患者救治”“社区流调”“心理支持”等任务，事后组织“复盘会”，总结经验教训。师资赋能：从“单一型”到“复合型”的队伍建设师资是培养质量的关键，需构建“临床专家+公卫专家+应急管理专家”的“双师型”师资队伍，提升教师的“应急教学能力”。师资赋能：从“单一型”到“复合型”的队伍建设内培：提升临床师资的“公卫素养”组织临床教师参加“公共卫生应急教学能力培训班”，学习流行病学、应急管理、危机沟通等知识，掌握“案例教学”“情景模拟”等教学方法。例如，某医学院校与疾控中心合作，开展“临床师资公卫素养提升计划”，通过“理论学习+现场实践+教学演练”，帮助临床教师将“公卫知识”融入“临床教学”。师资赋能：从“单一型”到“复合型”的队伍建设外引：吸收复合型专家加入师资队伍邀请疾控中心应急专家、应急管理干部、心理学专家等担任“兼职教师”，参与课程设计与教学实践。例如，在“突发公共卫生事件应急处置”课程中，邀请疾控中心流调专家讲解“现场流调技巧”，邀请应急管理干部分析“应急指挥中的决策逻辑”，邀请心理专家演示“如何进行患者心理评估与干预”。师资赋能：从“单一型”到“复合型”的队伍建设激励：建立“教学考核+职称晋升”联动机制将“应急教学能力”纳入临床教师的“绩效考核指标”，对在应急教学中表现突出的教师给予“教学奖励”“职称晋升倾斜”。例如，某医院规定“参与突发公共卫生事件处置并承担教学任务的医生，在职称评审中同等条件下优先考虑”，激发教师参与应急教学的积极性。评价驱动：从“技能考核”到“综合素养”的多元评价建立“过程性评价+结果性评价”“理论考核+技能考核+行为评价”相结合的多元评价体系，全面评估医生的应急能力。评价驱动：从“技能考核”到“综合素养”的多元评价过程性评价：关注“学习行为”与“能力成长”通过“课堂表现”“实践日志”“小组讨论记录”等，评价学生的学习态度与参与度。例如，在“社区健康宣教”实践中，要求学生提交“宣教方案”“居民反馈”“自我反思报告”，教师根据报告的“科学性”“互动性”“创新性”给予评分。评价驱动：从“技能考核”到“综合素养”的多元评价结果性评价：聚焦“技能掌握”与“问题解决”04030102采用“客观结构化临床考试（OSCE）”，设置多个“应急场景站点”，考核学生的“操作技能”“决策能力”“沟通能力”。例如：-“站点1：发热门诊处置”考核“穿脱防护服”“核酸采样”“病史采集”；-“站点2：流调沟通”考核“如何向密接者解释隔离政策”；-“站点3：资源调配”考核“在床位紧张时如何分配ICU资源”。评价驱动：从“技能考核”到“综合素养”的多元评价行为评价：重视“临床实践”中的“应急表现”在临床实习、住院医师培训中，引入“360度评价”，包括上级医师评价、同事评价、护士评价、患者评价，重点考察医生在“真实事件”中的“风险识别”“协同沟通”“人文关怀”等行为表现。例如，某医院在住院医师“应急能力考核”中，要求科室护士填写“应急场景协作评价表”，评价医生的“团队协作意识”与“应急响应速度”。02实践案例与效果评估：从“理论设计”到“实践落地”的验证实践案例与效果评估：从“理论设计”到“实践落地”的验证理论的价值在于指导实践，近年来，国内部分医学院校与医疗机构已开始探索临床技能培训中公共卫生应急能力培养的路径，并取得显著成效。以下以两个典型案例为例，验证上述模式的可行性。案例一：某医学院校“临床-公卫”整合课程改革背景：某医学院校临床医学专业（五年制）原有课程体系中，公共卫生课程仅占120学时（总学时3000），且多为理论课，学生“群体思维”薄弱。措施：1.横向整合：在“内科学”“外科学”等6门核心课程中增设“应急模块”，总学时增至200学时；2.纵向贯通：大一至大五开设“渐进式”课程，大一学习“公共卫生导论”，大五参与“社区应急实践”；3.实践强化：建设“临床技能培训中心”，配备模拟发热门诊、移动方舱等设施，开展“无脚本演练”；案例一：某医学院校“临床-公卫”整合课程改革4.师资赋能：组织临床教师参加“公卫素养培训”，邀请疾控专家担任兼职教师。效果：-课程满意度：学生对“应急模块”的满意度从改革前的62%提升至91%；-知识掌握率：流行病学基础知识考核通过率从58%提升至89%；-行为改变：临床实习中，主动询问患者“流行病学史”的比例从35%提升至78%；-应急能力：2022年本地疫情期间，参与该课程的学生在“发热门诊处置”“社区流调”中的表现显著优于未改革年级。案例二：某三甲医院“住院医师应急能力提升计划”背景：某三甲医院作为区域医疗中心，需承担突发公共卫生事件的“定点救治”任务，但住院医师“应急协同能力”不足。措施：1.实践体系：构建“院内模拟-现场实践-实战历练”三级体系，每年开展4次“无脚本演练”，组织住院医师参与“疾控流调”“社区防控”；2.师资队伍：选拔10名临床专家与5名疾控专家组成“双师型”教学团队，开展“案例教学+现场带教”；3.评价机制：采用“OSCE+360度评价”，将“应急表现”纳入住院医师“年度案例二：某三甲医院“住院医师应急能力提升计划”考核”。效果：-应急响应时间：从事件发生到启动应急预案的时间从平均120分钟缩短至60分钟；-协同效率：科室间“资源调配”满意度从70%提升至92%；-团队凝聚力：住院医师“团队协作”评分从8.2分（满分10分）提升至9.1分；-社会评价：2023年某次本地疫情处置中，该院住院医师团队获“市级应急先进集体”称号。03挑战与未来展望：在“不确定性”中锻造“确定性”能力挑战与未来展望：在“不确定性”中锻造“确定性”能力尽管临床技能培训中公共卫生应急能力培养已取得初步进展，但仍面临“跨学科协作机制不健全”“培训资源分布不均”“应急能力动态维持困难”等挑战。未来，需从以下方向突破：挑战一：跨学科协作机制不健全当前，临床医学与公共卫生教育的“壁垒”依然存在，医学院校与疾控中心、应急管理部门的“协同育人”机制尚未完全建立。例如，部分疾控中心的专家因“工作繁忙”难以参与教学，医学院校的临床教师因“缺乏公卫知识”难以有效融合课程。未来方向：推动“医防融合”教育改革，建立“高校-疾控-医院”三方协同育人机制：三方共同制定培养方案、开发课程、建设师资、评价质量；探索“双导师制”，即临床医学生在校期间，由“临床导师”与“公卫导师”共同指导；设立“医防融合科研基金”，鼓励临床与公卫教师联合开展应急能力培养研究。挑战二：培训资源分布不均优质公共卫生应急培训资源（如模拟设备、师资、基地）多集中于大城市三甲医院与重点医学院校，基层医疗机构与偏远地区院校资源匮乏。例如，某西部省市的县级医院，尚未建设“模拟发热门诊”，临床医生难以参与“真实场景”演练。未来方向：推进“资源下沉”与“数字化共享”：-国家层面，建立“公共卫生应急培训资源共享平台”，整合模拟设备、案例库、课程资源，向基层开放；-地方层面，推行“区域培训中心”模式，由三甲医院牵头，联合疾控中心、基层医疗机构，共建区域性培训基地，开展“集中培训+上门